– درگاهی و رضوی(۱۳۸۶) در بررسی اعتیاد به اینترنت و عوامل مؤثر بر آن در ساکنان منطقه ۲ غرب تهران. ۳۰ درصد کاربران، به اینترنت اعتیاد داشتند و همه آن ها درجات مختلفی از رفتارهای روانی اجتماعی مانند احساس بیگانگی با خود، احساس ضعف و ناتوانی در انجام امور، رفتار ناهنجار اجتماعی، اجتماع گریزی، درون گرایی و رفتار احساسی را از خود نشان دادند. همچنین تمایل نوجوانان به اینترنت بسیار شدیدتر از سایر ‌گروه‌های سنی بود. این رابطه ‌در مورد افراد مجرد و دانش ­آموزان دبیرستانی نیز وجود داشت. اعتیاد به اینترنت در گروه سنی ۱۹-۱۵ سال در مقایسه با سایر ‌گروه‌های سنی بیشتر و چندین برابر است. بین اعتیاد به اینترنت در کاربران، با احساس بیگانگی از خود و ابعاد آن و همچنین با ویژگی­های شخصیتی درون گرا و دارای رفتار احساسی ارتباط واضحی دیده می شود. در کاربران معتاد شدید نیز بهره­جویی از گفتگوی اینترنتی سه برابر کاربران است و هر چه از حالت طبیعی به اعتیاد در کاربران پیش می رویم بهره جویی از فیلم، موسیقی، بازی و گفتگوی اینترنتی بیشتر می شود. با توجه به نتایج به دست آمده، تدوین برنامه ­های آموزشی مؤثر و ارائه روش­های مشاوره به خانواده ­ها برای محدود کردن رشد اعتیاد به اینترنت در بین کاربران پیشنهاد می‌گردد.

– ویزشفر(۱۳۸۴) مطالعه­ ای با عنوان بررسی میزان اعتیاد به اینترنت در استفاده کنندگان از کافی نت­های شهر لار انجام داد بین اعتیاد به اینترنت و سن، جنس،‌ طول ساعات استفاده از اینترنت و زمان استفاده از اینترنت و دلیل استفاده از اینترنت رابطه آماری معنی داری وجود داشت. اینترنت یک دشمن نیست اما مردم به آن وابسته می‌شوند. دست اندرکاران بهداشتی مسئول هستند اطلاعات درست ‌در مورد استفاده بهتر از اینترنت و برنامه های پیشگیری برای این نوع اعتیاد را فراهم آورند.

– خواجه موگهی (۱۳۸۹) مطالعه­ ای با عنوان بررسی متغیرهای شخصیتی پیش ­بینی کننده اعتیاد به اینترنت انجام داد. بر اساس این مطالعه ۸۶ /۰ کاربران، اعتیاد به اینترنت داشتند (۵۶ /۰ خفیف، ۲۸ /۰ متوسط، تا ۲/۰ شدید). دوازده ویژگی شخصیتی در قالب دو بعد روان نژندی و برون گرایی وارد مدل آماری رگرسیون لجستیک شدند. ویژگی­های شخصیتی پیش‌بینی کننده اعتیاد به اینترنت به ترتیب شامل: آسیب پذیری در برابر استرس، تکانشی بودن ، فعالیت و هیجان­جویی ‌می‌باشد. همچنین رابطه معناداری بین اعتیاد به اینترنت با سنین نوجوانی و بیکار بودن به دست آمد. با توجه به نتایج به دست آمده به نظر می ­آید. صفت­های شخصیتی افراد، پیش‌بینی کننده آسیب­پذیری در برابر اعتیاد به اینترنت می­باشند. با توجه به نتایج پیشنهاد می­ شود با ارزیابی شخصیت کاربران اینترنت، اشخاص در معرض خطر جهت پیش گیری از اعتیاد به اینترنت شناسایی شوند.

– شایق و همکاران (۱۳۸۸) مطالعه­ ای با عنوان بررسی اعتیاد به اینترنت و رابطه آن با ویژگی­های شخصیتی در نوجوانان تهران انجام دادند ارتباط معنی­داری میان روان رنجورخویی و اعتیاد به اینترنت در نوجوانان دختر ،r=0/4) ) و نوجوانان دختر و پسر در کل ، r=0/5) ) وجود دارد. در نوجوانان پسر رابطه معنی داری میان خوشایندی ، r=0/17)) و وظیفه شناسی با اعتیاد به اینترنت ، r=0/17) ) به دست آمد. اعتیاد به اینترنت با برخی از صفات شخصیتی نوجوانان از جمله روان رنجورخویی، خوشایندی و وظیفه شناسی ارتباط دارد.

– کرامتی مقدم(۱۳۸۳) به تحقیق درباره تعیین چگونگی رابطه وابستگی به اینترنت با نظام ارزشی دانشجویان و وضعیت وابستگی و نظام ارزشی آنان بود. جامعه مورد مطالعه از کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد ورودی ۱۳۸۲ شهید بهشتی تشکیل شد. نمونه مورد بررسی شامل ۱۴۰ شرکت کننده می‌باشد که در آن ۶۰ دختر و ۸۰ پسر حضور داشته اند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب ‌شده‌اند. برای سنجش میزان وابستگی از مقیاس دیویس و برای سنجش نظام ارزشی فرد از مقیاس لطف آبادی و نوروزی استفاده شده است. در این پژوهش از روش تحقیق همبستگی استفاده شده است. نتایج عدم تفاوت را در سؤال اول نشان داد. و در دیگر سؤالات تفاوت­ها در سطح ۰۵/۰ معنادار بود. در کل نتایج این پژوهش حاکی از وجود ارتباط بین وابستگی به اینترنت و نظام ارزشی ‌می‌باشد. برای به دست آوردن نتایج از روش­های آماری t برای مقایسه میانگین ها و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.

– اورنگ(۱۳۸۳) به بررسی علل وابستگی روانی به چت کردن دراینترنت درجوانان شهر تهران پرداخت. در این تحقیق به روش نمونه گیری از طریق داوطلبانه که درمجموع ۲۰۸ کاربر اینترنت، در دوگروه آزمایشی وابسته روانی به رفتار چت کردن در اینترنت و گروه مقایسه غیر وابسته به اینترنت، به وسیله آزمون‌های وابستگی به اینترنت یانگ، هویت شغلی دیلاس، آزمون کنترل راتر و آزمون خودپنداره راجرز انجام شد و نتایج حاصل از فرضیه ­های این بود که بین وابستگی چت کردن در اینترنت و داشتن هویت موفق و داشتن هویت ناموفق رابطه معناداری وجود ندارد، بین وابستگی چت کردن در اینترنت و داشتن هویت دیررس و داشتن هویت مغشوش رابطه معناداری وجود دارد و بین وابستگی چت کردن در اینترنت و منبع کنترل و خود پنداره رابطه معنادداری وجود دارد.

– علوی و همکاران (۱۳۸۹). مطالعه­ ای با عنوان بررسی ارتباط علایم روانپزشکی با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه ­های شهر اصفهان انجام دادند. بر اساس یافته ­های این مطالعه تفاوت معنی­داری میان میانگین علایم روانپزشکی در تمامی خرده مقیاس‌ها در پرسشنامه S-CL-90-R و سه شاخص GSI،PSDI،PST در دو گروه معتاد به اینترنت و کاربر عادی وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که همبستگی مثبت و معنی داری بین نمرات علایم روانپزشکی (نظیر افسردگی، اضطراب،خودبیمارانگاری، وسواس، حساسیت بین فردی، پرخاشگری، پارانویا، فوبیا و روانپریشی) و سه شاخص GSI،PSDI،PST با اعتیاد به اینترنت وجود دارد. همچنین اعتیاد اینترنتی با کنترل جنسیت بر علایم روانپزشکی نه گانه تاثیرگذار بود. با توجه به نتایج این مطالعه جای آن دارد به پدیده اعتیاد اینترنتی به عنوان یک مشکل روانی که اغلب گریبانگیر نسل جوان و آینده ساز جامعه ‌می‌باشد توجه جدی مبذول گردد و متخصصین روانپزشکی و روانشناسی که در امر بهداشت روان فعالیت ‌می‌کنند لازم است تا ‌در مورد مشکلات روانی ناشی از اعتیاد اینترنتی نظیر اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، نارضایتی شغلی و تحصیلی در میان معتادان به اینترنت آگاهی داشته باشند.

سبک یادگیری درون گرایی- برون گرایی: این سبک عواملی را که جهت یادگیری به فرد انرژی و انگیزه می‌دهد بررسی می­ کند. برون­گرایان ‌بر اساس انرژی گرفتن از افراد و اشیای دیگر عمل ‌می‌کنند. ولی درون­گرایان از انرژی درونی و از ایده ها و مفاهیم خود انرژی می­ گیرند(اسکوگورینسکی، ۲۰۰۳).۲۵ سوال اول پرسشنامه به سنجش این سبک از یادگیری می ­پردازد که گزینه الف شامل برون­گراها و گزینه ب درون­گراها را شامل می­ شود.

سبک یادگیری منطقی- شهودی: این محور به چگونگی اتخاذ یک تصمیم مربوط می‌شود و به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال۲۶ تا ۴۴، گزینه الف سبک منطقی و گزینه ب سبک شهودی را می­سنجد به دست می ­آورند.

سبک یادگیری متفکرانه- احساسی: این محور به راه های ترجیحی ادراک اطلاعات مربوط می­ شود و به وسیله سؤال۴۵ تا ۶۸ پرسشنامه مورد سنجش قرار ‌می‌گیرد.

سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی:این محور به تفسیر اطلاعات مربوط می شود. به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال۶۹ تا۸۷ می‌باشد به دست می ­آورند.

دین باوری: میزان نمره­ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی که شامل ۲۵ سؤال است به دست ‌می‌آورد.

فصل دوم:

ادبیات و پیشینه پژوهش

۲-۱٫ مقدمه

این فصل از دو بخش تشکیل شده است ابتدا در بخش اول درباره مبانی نظری پژوهش شامل تعریف، ابعاد، ویژگی­ها، مدل­ها و هرآنچه که به تاریخچه موضوع مربوط می­ شود و در بخش دوم به سابقه پژوهش­های انجام شده در داخل و خارج از کشور می ­پردازد.

۲-۱-۱٫ یادگیری

بحث ‌در مورد یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است تا قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه ی نظریات فلسفی قرار داشت. برای مثال افلاطون و دیگر فیلسوفان عهد باستان تصور می­کردند که، یادگیری استعداد به یاد آوردن اندیشه­هایی است که افراد آدمی پیش از تولد دارا بود. یعنی اندیشه­ ها از رشد درونی مایه می­ گیرند، فطری هستند و به جهانی دیگر تعلق دارند. ارسطو نیز اندیشه­ ها و تصورات را ذاتی می­دانست و به ورزش روانی هم اهمیت می­داد و از این دیدگاه به یادگیری توجه می­کرد. هر چند وی معتقد بود که حواس نیز در یادگیری دخالت دارند. اما به نظر وی نقش آن­ها در درجه دوم اهمیت قرار دارد، اما از ابتدای قرن نوزدهم رویکرد روانشناسان به مفهوم یادگیری شکل و روش­های تازه­ای یافت، با نخستین بررسی­ های آزمایشی که توسط ابینگهاوس، پاولف و ثرندایک به عمل آمد، روش­های تحقیق در علوم طبیعی، در مسائل یادگیری مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوهی مدار علمی که حاصل کار آزمایشگاه های روان­شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه­ های جامع­تر و اصول دقیق­تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.

روان­شناسان همواره تلاش داشته اند که فرایند یادگیری را تبیین کنند و در قالب نظریاتی به توضیح تئوریک این فرایند بپردازند. البته این تلاش نیز هم­چون هر تولید علمی دیگری که در چرخه دانش­زایی به وجود می­آیند، معمولا” تحت­تأثیر رویشگاه نظری مورد تعلق خاطر نظریه­پردازان قرار داشته است. در اغلب دیدگاه ­ها باور بر این است که فرایند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع می­ شود و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساخت­های فراوانی از یادگرفتن، سخن گفتن، رفتار اجتماعی و پرورش عقلانی، عاطفی و روحی و اخلاقی را شامل می­ شود(قلی­پور، ۱۳۷۶).

همزمان که یادگیری یکی از مهمترین زمینه ­های مطالعه در روان­شناسی بوده است، در عین حال یکی از مشکل­ترین مفاهیم برای تعریف کردن نیز بوده است. در سال­های اخیر به تعریف­هایی تمایل نشان داده ­اند که به تغییر در رفتار مشاهده­پذیر اشاره ‌می‌کنند. معروف­ترین این تعریف­ها تعریفی است که به وسیله کیمبل پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را این­گونه تعریف ‌کرده‌است:

« تغییر نسبتا” پایدار درتوان رفتاری(رفتار بالقوه) فرد که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می­دهد»

این تعریف بسیار معروف است ولی به هیچ وجه مورد پذیرش همه روان­شناسان قرار­نگرفته، زیرا وجود گرایش­ها و مکاتب مختلف سبب شده است که هر یک بر جنبه­ به خصوصی از یادگیری تأکید نموده و آن را بر اساس مبانی نظری خود تعریف کنند( هرگان هان، ۱۳۸۶).

۲-۱-۲٫ ابعاد یادگیری

با تکیه بر تعریف بالا مسلماً” یادگیری در ابعاد وسیع و به شیوه ­های مختلف انجام ‌می‌گیرد که در این حال به اهم آن اشاره می شود:

1. 1. دانش اجرا نمودن مهارت­ های مختلف به روش­های متنوع؛

1. 1. توان حل مسئله و مشکل­گشایی؛

1. 1. بهره­گرفتن از تئوری­ها در زمان عمل؛

1. 1. مهارت گزینه­ های شیوه کسب اطلاعات و اداره اطلاعات؛

1. 1. توانمندی مراجعه به حافظه و یاد­آوری اطلاعات ذخیره؛

1. 1. توانایی خلاقیت و تفکر نقادانه؛

1. 1. توانایی برقراری ارتباط کارآمد؛

1. توانایی تصمیم ­گیری آگاهانه؛

۲-۱-۳٫ اصول یادگیری مؤثر

برای تحقق اهداف آموزشی و رسیدن به یادگیری مطلوب لازم است از اصول زیر پیروی شود:

1. 1. ایجاد انگیزه یادگیری در فراگیران؛

1. 1. توجه ‌به این اصول که یادگیری فرایندی است فعال نه انفعالی؛

1. 1. راهنمایی و تشویق فراگیران؛

1. 1. تأمین مواد و منابع آموزشی مناسب با اهداف آموزشی؛

1. 1. فرصت دادن برای ممارست و مرور مطالب؛

1. 1. ایجاد تنوع در روش­های آموزشی؛

1. 1. تشوق و تقویت رفتارها صحیح فراگیران؛

1. 1. تفهیم و شفاف­سازی استاندارد­های عملکرد و انتظارات؛

1. در نظر گرفتن ورودی­های مختلف یادگیری( که عبارتند از):

• • احساسات و نگرش­ها

• • آگاهی و توانمندی­های فکری

• مهارت­ های فیزیکی و حرکتی(شعبانی نیا و مختاری،۱۳۸۷).

۲-۱-۴٫ تاریخچه سبک یادگیری

مطالعه تأثیر تفاوت­های فردی بر یادگیری از دیرباز مورد توجه پژوهشگران و متخصصان تعلیم و تربیت بوده است. تلاش برای درک چگونگی یادگیری بیشتر در سال ۴۲۷ قبل از میلاد هنگامی که سقراط و­افلاطون سرچشمه دانش را با نظر فیلسوفانه خود مورد بحث قرار دادند، آغاز شد. اما فرضیه­سازی رسمی ‌در مورد تفاوت­های یادگیری در دهه­های۱۹۵۰ و اوایل دهه۱۹۶۰ آغاز شد، یعنی هنگامی که هرب تلان در سال ۱۹۵۴ اصطلاح سبک یادگیری را مطرح کرد. پیش از آنکه پژوهش ‌در مورد سبک­های یادگیری صورت گیرد متخصصان تعلیم و تربیت یادگیری را به عنوان کیفیتی ذخیره شده در ذهن معلم که آماده انتقال و انتشار است در نظر می­گرفتند. از نظر آن ها وظیفه معلم ارائه این اطلاعات، و وظیفه دانش ­آموز دریافت و بهره­مندشدن از آن ها بود. اگر دانش ­آموز یاد نمی­گرفت مقصر شناخته می­شد. چنین طرز فکری امروزه تغییر یافته و پژوهشگران نشان داده ­اند که دانش ­آموزان سبک­های متفاوتی دارند. یعنی آن ها اطلاعات را از فیلترهای مختلفی پالایش ‌می‌کنند و تمایل دارند اطلاعات دریافتی را به روش­های متفاوتی دستکاری کنند(امامی پور و شمس اسفند آباد، ۱۳۹۰).

ارتباط علم مالی و سایر رشته‌های علوم اجتماعی که به عنوان روانشناسی مالی معروف شده است ، به بررسی فرایند تصمیم گیری سرمایه گذاران و عکس العمل آن ها نسبت به شرایط مختلف بازارهای مالی می پردازد و تاثیر آن بیشتر به تاثیر شخصیت ، فرهنگ و قضاوت های سرمایه گذاران بر تصمیم گیری سرمایه گذاری می‌باشد .روانشناسی مالی در واقع در مقابل پارادایم رفتارهای منطقی سرمایه گذاران مطرح شده که ‌بر اساس و بنیان همه مدل های مالی ارائه شده می‌باشد.

تالر معتقد است گاهی اوقات جهت یافتن پاسخی برای معماهای مالی تجربی ضروری است که این احتمال را بپذیریم که برخی از عامل ها در اقتصاد گاهی به طور کامل عقلایی رفتار نمی کنند که این ، موضوع مالیه رفتاری است.

هنگامی که نظریه های نوین مالی به پیشرفت های کنونی دست نیافته بود، برخی از اقتصاددانان مشهور مانند آدام اسمیت ، ایروینگ فیشر ، جان مینارد کینز و هری مارکوویتز ، عقیده داشتند که پدیده‌های مربوط به روانشناسی فردی، قیمت ها را تحت تأثیر قرار می‌دهند به عنوان مثال، اسمیت اثر پدیده » خود برتر بینی « را در مشاغل پر خطر مورد تجزیه و تحلیل قرار داد . وی عنوان کرد این پدیده باعث می شود قیمت نیروی کار در چنین مشاغلی از قیمت واقعی کم تر شود . فیشر در سال ١٩٣٠ کتابی با عنوان »نظریه بهره« ‌در مورد توهم پولی نگاشت . فیشر در بخشی از این کتاب به تشریح رفتار افراد در، مورد پس انداز پرداخته است . وی این رفتار را با چیزهایی مثل خود کنترلی ، دور اندیشی و عادت اشخاص در ارتباط می‌دانست . کینز در سال ١٩٣۶ تعبیر مشهور خود را تحت عنوان »روح های حیوانی در بازار سهام« ارائه کرد . مارکوویتز در سال ١٩۵٢ اظهار کرد که اشخاص، سود و زیان خود را بر اساس نقاط مرجع تنظیم می‌کنند و از این پدیده می توان در قیمت گذاری بیمه نامه ها استفاده کرد.

همه موارد یادشده نشان دهنده اهمیت مطالعه علوم رفتاری و روانشناسی در حوزه مالی می‌باشد. برای پی بردن بیش تر به اهمیت مطالعه رفتار در بحث های مالی به تعریفی که توسط مرتون از نظریه مالی ارائه شده است، اشاره می شود . این تعریف که شاید صحیح ترین و موجزترین تعریف هنجاری از نظریه مالی باشد به صورت زیر است :

اساس و مرکز نظریه مالی عبارت است از مطالعه رفتار عوامل در نحوه تخصیص و آرایش منابع، از نظر زمانی و مکانی و در یک محیط نامطمئن . زمان و عدم اطمینان دو عامل کلیدی هستند که رفتار مالی را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

همان طور که مشاهده می شود عامل اصلی در تعریف مرتون، رفتار است : » رفتار عوامل« و» رفتار مالی«.(Frankfurter & McGoun, 1996)

هر چند تعاریف متعددی از مالیه رفتاری ارائه شده است ولی اتفاق نظرهای قابل توجهی نیز در آن ها دیده می شود . لینتنر ١مالیه رفتاری را ‌به این صورت تعریف می‌کند» : مطالعه نحوه تفسیر و عکس العمل انسان ها به اطلاعات، به منظور اخذ تصمیمات آگاهانه« . به نظر تالر ، مالیه رفتاری نوعی مالی روشنفکرانه است که مدعی است که » :گاهی اوقات برای یافتن راه حل هایی در پاسخ به معماهای تجربی، لازم است این احتمال را بدهیم که برخی از عوامل در اقتصاد، به طور کاملا عقلایی عمل نمی کنند«

.(Brabazon , 2000)السن اظهار می‌کند مالیه رفتاری به دنبال فهم و درک و پیش‌بینی نتایج حاصل از فرآیندهای روانشناختی تصمیم گیری است.(Olsen, 1998)

به عبارت دیگر مالیه رفتاری به دنبال تأثیر فرایند های روانشناختی درتصمیم گیری است . شفرین عنوان می‌کند که» : مالیه رفتاری ، مطالعه چگونگی تأثیرگذاری روانشناسی بر تصمیم گیری های مالی و بازارهای مالی است«

به طور کلی می توان گفت مالیه رفتاری ترکیبی از اقتصاد کلاسیک و مالی، با روانشناسی و علوم تصمیم گیری است که به دنبال توضیح و تشریح پدیده‌های غیر عادی مشاهده شده در حوزه مالی دارد. ۲۰۰۰) ،(Fuller مالیه رفتاری دو پایه اصلی دارد , یکی محدودیت در آربیتراژ و دیگری روانشناسی که توضیح داده خواهد شد.

موضوع مالیه رفتاری در دو دهه اخیر به عنوان مهم ترین بحث مالی بوده است و توجه محققان مالی و اقتصادی ‌به این زمینه در حال افزایش است. در چند سال اخیر تعداد بیش تری از صاحب نظران مالی پذیرفته اند که انتظارات سرمایه گذاران از بازار کاملا عقلایی نیست ۲۰۰۱).،(Hirshleifer در الگوی اقتصاد مالی سنتی فرض می شود که, تصمیم گیرندگان کاملا عقلایی عمل می‌کنند و همیشه به دنبال بیشینه کردن مطلوبیت مورد انتظار هستند . به عبارت دیگر دو پایه اصلی در پارادایم سنتی مالی، عقلانیت کامل عوامل و تصمیم گیری های مبتنی بر بیشینه سازی مطلوبیت مورد انتطار است . در حالی که در مالیه رفتاری عنوان می شود که برخی پدیده‌های مالی را احتمالا می توان با به کارگیری مدل هایی که در آن ها برخی عوامل موجود در اقتصاد کاملا عقلایی نیستند، درک کرد .

در برخی مدل های مالیه رفتاری، عوامل اعتقاداتی دارند که به طور کامل صحیح نیستند و در غالب موارد علت چنین اعتقاداتی، وجود اشتباه در به کارگیری قانون بیز است . در برخی مدل ها نیز، عوامل اعتقادات درستی دارند ولی انتخاب هایی انجام می‌دهند که با بیشینه سازی مطلوبیت مورد انتظار سازگار نیست . مالیه رفتاری، رویکرد استاندارد مبتنی بر فرضیه بازارهای کارا (EMH) را بی اعتبار می‌سازد (.(Frankfurter & McGoun,1996

۲-۳- اقتصاد رفتاری – مالی رفتاری

پارادایم اقتصاد و مالی متعارف مبتنی بر این فرض است که کارگزار یا عامل اقتصادی ، عقلایی است . این فرض مبین دو نکته است ، نخست آنکه وقتی اطلاعات جدیدی به عامل اقتصادی می‌رسد ، وی باورهایش را به درستی تصحیح می‌کند . دوم آنکه در موضوع تعیین باورها ، عاملان اقتصادی گزینه هایی را بر می گزینند که به شکل هنجاری قابل قبول^۱ باشد . بدان معنا که باید احساس ‌پنج‌گانه انسان ، سازگار بر تفکر بدوی مطلوبیت انتظاری ذهنی^۲ باشد . واقعیت این است که اغلب مدل های قیمت گذاری از چارچوب تعادل انتظارات عقلایی^[۳] استفاده می‌کنند که نه تنها فرض می‌کند افراد عقلایی رفتار می‌کنند ، بلکه فرض می‌کند باورهایشان نیز سازگار است (۱۹۸۷،Sargent). سازگاری باورها بدان معنا است که باورهای کارگزار یا عامل اقتصادی هنگامی درست است که توزیع ذهنی مورد استفاده آنان برای فهم متغیرهای ناشناخته در آینده ، همان توزیعی باشد که در صورت فهم کنونی آن ها قابل ترسیم است . این موضوع مستلزم آن است که نه فقط فرایند کسب اطلاعات جدید برای عامل درست باشد ، بلکه اطلاعات به غایب و کافی درباره ساختار اقتصاد ( برای توانمندی در ترسیم ذهنی توزیع درست متغیرها ) فراهم باشد . چارچوب اقتصاد و مالی متعارف ، به شدت فریبنده است ، حتی ممکن است اگر پیش‌بینی هایش محرز و مسجل شوند ، قانع کننده باشد (سعیدی و فرهانیان ،۱۳۹۰ : ۱۰۳).

یادگیری به مثابه انجام دادن- عمل^[۱۳۳]

یادگیری به منزله شدن- هویت^[۱۳۴]

یادگیری به مثابه تجربه- معنا^[۱۳۵](ص،۵).

اجتماع:راه گفتگو درباره موقعیت های اجتماعی است که در آن اعمال ما ارزش پیگیری داشته و در صورت مشارکت در عمل ،واجد صلاحیت شناخته خواهیم شد.

عمل:راه گفتگو درباره منابع تاریخی مشترک،چارچوب ها و دیدگاه هایی است که می‌تواند تعامل متقابل در اجتماع کاری را حفظ کند.

معنا:راه گفتگو درباره توانایی(متغیر)ما در تجربه زندگی وجهان به گونه ای معنادار است.

هویت:راه گفتگو درباره این است که چگونه یادگیری موجب تغییر در چه کسی بودن ما می شود و تاریخچه های شخصی از “شدن” را در زمینه اجتماعات کاری ما به وجود می آورد.

نظریه یادگیری اجتماعی ونگر در نقطه تلاقی دو محور اصلی سنت ها واقع شده است. در محور عمودی نظریه های ساخت اجتماعی و تجربه موقعیتی و در محور افقی نظریه های عمل و هویت قرار دارد(ص،۱۲). قرار گرفتن نظریه اجتماعی یادگیری در نقطه تلاقی این نظریه ها دربردارنده این معنای ضمنی است که یادگیری بواسطه مشارکت ما در اعمال و تعاملات صورت می‌گیرد که در فرهنگ و تاریخ نهادینه شده اند.یادگیری همچنین موتور تکامل اعمال و موتور رشد و تحول هویت هاست(ص،۱۳).

از نظر ونگر،هویت یک شخص تنها شیوه اظهارنظر یا تفکر او درباره خودش یا شیوه اظهارنظر و تفکر دیگران درباره او نیست بلکه هویت یک شخص روز به روز زیست می شود^[۱۳۶].

برای بسیاری از ما مفهوم یادگیری بیدرنگ تصاویر کلاس درس،جلسات آموزشی،معلمان،کتاب های درسی،تکالیف و تمرین ها را در ذهن تداعی می‌کند،اما از نظر ونگر(۱۹۹۸)یادگیری جزء لازم زندگی روزانه ماست.ونگر چنین بحث می‌کند که همه ما به چندین اجتماع کاری در هر مکان یا در هر زمانی تعلق داریم.برای مثال اعضای خانواده کار،روال های روزمره،عادات و رسوم و فعالیت هایشان را با همدیگر انجام می‌دهند.آن ها این امور را با وجود مشکلات همچنان ادامه می‌دهند.کارگران زندگی خود را با همکاران نزدیک و مشتری هایشان هماهنگ می‌کنند تا کارشان انجام شود.در زمینه تعلیم و تربیت،معلمان کار خود را بواسطه اجتماعات تربیت معلم از قبیل اجتماعات کارآموزی،اجتماعات مدرسه،اجتماعات سازمان های حرفه ای و همچنین اجتماعات بیرون از کلاس درس انجام می‌دهند.

کیفیت تعامل را می توان بسته به میزان افراد مشارکت کننده برای شکل دادن یک اجتماع شناخت(دیویی،۱۹۳۸).اینکه یک معلم چگونه شغلش را تجربه می‌کند،چگونه موفقیت خویش را تفسیر می‌کند،چگونه آنچه را تدریس می‌کند،درک می‌کند،آنچه می‌داند،آنچه نمی داند و آنچه در صدد دانستن آن برنمی آید- همه این ها نه انتخاب های ساده فردی هستند و نه نتیجه تعلق به طبقه اجتماعی “معلمان”،بلکه در جریان انجام کار و تعامل با دیگران مورد بحث قرار می گیرند.ونگر (۱۹۹۸)درباره “هویت در عمل” به تفصیل به تشریح دقیق این نکته می پردازد که مشارکت منبعی از هویت است.هویت بواسطه روابط مشارکتی شکل می‌گیرد.انجام “عمل”مستلزم شکل گیری اجتماعی است که اعضای آن می‌توانند با یکدیگر تعامل داشته و همدیگر را به عنوان “مشارکت کننده”بپذیرند.

نظریه ونگر چارچوب مبنایی برای این پژوهش است.زیرا فراهم آورنده زبانی است که شکل گیری هویت و تحول را به عنوان ابعاد حیاتی یادگیری معلم نشان می‌دهد.

از نظر ونگر ،شکل گیری هویت در اثر شرکت در اجتماعات کاری متفاوت صورت می‌گیرد. یادگیری واحد اصلی تجزیه و تحلیل”اجتماعات کاری”^[۱۳۷]است که مردم در زمینه‌های مختلف شکل می‌دهند.

هر یک از اجتماعات کاری دانش ،مهارت‌ها،ابزار و گفتمان های مشخص و متمایز خود را دارند و بسته ‌به این ویژگی های خاص فرصت‌های متفاوتی را برای یادگیری و شکل گیری هویت حرفه ای فراهم می‌کنند.درتربیت معلم و در فرایند تغییروضعیت از دانشجو معلمی به حرفه ای شدن،دانشجویان باید از یک اجتماع کاری به اجتماع دیگری وارد شوند؛یعنی از دانشگاه یا مؤسسه‌ آموزشی به محل کار.این تغییر وضعیت به دلیل تفاوت‌های اجتماعی-فرهنگی بین دو اجتماع کاری ( به فاصله بین این دو اجتماع “نقطه مرزی” یا “لب مرز” می‌گویند)،معمولا به دشواری صورت می‌گیرد(اکرمن و باکر^[۱۳۸]،۲۰۱۱).شرکت در یک اجتماع کاری خاص و عبور از مرز بین این دو اجتماع کاری فرصتهایی را برای یادگیری و شکل گیری هویت فراهم می‌کند(ونگر،۱۹۹۸).

من نیز در این رساله به منظور تبیین مرحله گذار از دانشجوی دبیری بودن(اجتماع کاری دردانشگاه) به مرحله معلم شدن(اجتماع کاری در مدرسه) از مفهوم اجتماعات کاری که مفروضه اصلی نظریه ونگر(۱۹۹۸)است،استفاده می کنم.

۲-۸-۸ . نظریه باختین^[۱۳۹]

از نظر اوون^[۱۴۰](۲۰۱۱) نظریه های انتزاعی مدرنیسم و پست مدرنیسم برای فهم انسان به مثابه “فرایند شدن” بی ثمرند.مدرنیته بواسطه گرایش‌های تمامیت خواهانه(کل گرایانه اش) و پست مدرنیسم بواسطه گرایش به تجزیه ،هر نوع جستجوی معنا را پیچیده یا بی ثمر ساخته است.او معتقد است:

«هم مدرنیسم و هم پست مدرنیسم بواسطه کاهش روایت به سرگرمی صرف ،به صحتِ روایت درشکل گیری هویت صدمه زده اند.با اتخاذ رویکردی باختینی به دنبال بی اعتبار ساختن یا تخریب این دو نبوده ام،اما پیشنهاد می کنم که می توان با به رسمیت شناختن گفتگوی ذاتی درجهان به مثابه بخشی از فرایند گسترده تر تعاملی،بین الاذهانی ‌و خلاقِ فرایندِ شدن ‌مخرب‌ترین ابعاد هر کدام از آن ها را خنثی نمود.به جای قبول اینکه تنها یک حقیقت مطلق وجود دارد یا پذیرش اینکه هیچ حقیقتی وجود ندارد،گفتگوی باختینی اجازه می‌دهد حقیقت درظل افق همیشه تابنده فهم و درک ،موقتی (مشروط) و قابل تغییر باشد»(اوون،۲۰۱۱،ص،۱۵۳).

در این رساله از مفاهیم رابطه “خود با دیگری”،”دگر زبان^[۱۴۱]” ،”ایدئولوژیک شدن ^[۱۴۲]“، “تالیف خود^[۱۴۳]” و”چندصدایی^[۱۴۴]“میخائیل باختین(۱۹۸۱) در فهم چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای معلمان استفاده کرده ام. بیجارد و همکاران (۲۰۰۴) پس از انجام مطالعه جامع درباره هویت حرفه ای معلمان پیشنهاد می‌کنند که در پژوهش‌های بعدی نظریه باختین می‌تواند پایه نظری خوبی برای پژوهش در باب هویت حرفه ای معلمان باشد. در ذیل پس از توضیح این مفاهیم ،به دلالتهای آن در شکل گیری هویت حرفه ای معلم خواهم پرداخت.

از نظر باختین انسان‌ها را تنها در رابطه با دیگران می توان شناخت. برای باختین هر خودی بیگانه است و به تنهایی قادر نیست به درک و شناختی برسد. ازاین‌رو آگاهی و معرفت انسان از خودش تنها از طریق ارتباط و پیوند با دیگران ممکن است. پس او برخلاف دکارت که گفت: من می‌اندیشم، پس هستم، باختین می‌گوید: تو هستی، من هم هستم. به عبارتی: تو حرف مرا می‌فهمی، پس ما هستیم.
وی درکتاب به سوی فلسفه کنش ^[۱۴۵](۱۹۹۳)ضمن معرفی الگوی ساختار ادبی روح انسان ، به سه جزء تشکیل‌دهنده آن اشاره می‌کند:

۱) من- برای- خود
۲) من- برای- دیگری
۳) دیگری- برای- من

۶٫ خواندن سریع و با انعطاف: مطالعه نباید آن‌قدر کند باشد که مطالب از ذهن بپرد و نه آن‌قدر سریع باشد که مطالب درک نشود، بلکه مطالعه باید با انعطاف باشد، یعنی اگر مطلبی مهم بود، به نسبت سرعت کم شود.

۷٫ تبدیل مطالب به کلمات کلیدی و انتقال آن‌ ها بر روی درخت حافظه: کلمات کلیدی، کلماتی هستند که بار مفهومی جمله در آن‌هاست. به همین علت باید بجا انتخاب شوند و سپس بر روی درخت حافظه قرار گیرند.

۸٫ مرور اول: خواندن کلمه‌های کلیدی و سپس ارزیابی این نکته که آیا مطالب درست درک و کلمات کلیدی درست انتخاب‌شده‌اند.

۹٫ تعریف و بازگویی مطلب: زمانی مطلبی را درست آموخته‌شده که فرد بتواند مطلب یاد گرفته‌شده را به زبان خودش- نه کتاب- بیان کند.

۱۰٫ سازمان‌دهی مجدد: بررسی یادداشت­ها، درخت حافظه، سازمان‌دهی مجدد و در رفع مشکلات آن­ها.

۱۱٫ تکرار تراکمی: در این مرحله درخت حافظه که معمولاً با بهره گرفتن از کلمات کلیدی طراحی و تهیه گردیده و درمجموع بار مفهومی یک‌فصل را در بردارد، در فواصل زمانی مختلفی تکرار می‌گردد (سیف،۱۳۸۹).

– کمیت یا کیفیت مطالعه

یکی از مباحث مهم در باب مطالعه این است که دانش ­آموز پس از هر دوره­ مطالعه، به ارزیابی آنچه مطالعه ‌کرده‌است، بپردازد تا متوجه میزان موفقیت خود بشود، اما بعضی از دانش ­آموزان به مطالعه کردن به دید کمی می­نگرند و به طور عمده، سعی آن­ها بر این است که هر چه می ­توانند بیشتر بخوانند، ولی این­گونه افراد باید بدانند که راه تسلط بر مباحث و مطالب علمی، مطالعه زیاد و بی‌حساب نیست، بلکه با آشنایی با اصول و روش­های مطالعه باید عمیق و دقیق مطالعه کنند. برای مثال، ممکن است دانش­آموزی بدون تمرکز و توجه، زیاد مطالعه کند و خیلی سریع کتابی را تمام و کتاب دیگری را شروع کند، اما اگر به کیفیت مطالعه­ او توجه شود و این موضوع موردبررسی قرار گیرد، متوجه خواهیم شد که این صفحات است که مرتب ورق می­خورد و این چشمان اوست که بر روی کلمات حرکت می­ کند و هیچ نتیجه­ای از مطالعه خود نگرفته است (سیف،۱۳۸۵).

1. مهارت ایجاد انگیزه

راه‌های تقویت انگیزه

از مهم‌ترین موضوعات مرتبط بامهارت تحصیلی، انگیزه است. انگیزه به چرایی انجام کار دلالت دارد؛ یعنی ما هر کاری را به دلیل مشخصی انجام می‌دهیم. داشتن انگیزه برای انجام هر کاری لازم است و هیچ یک از فعالیت‌های ارادی انسان بدون داشتن انگیزه رخ نمی‌دهد. ازجمله‌ی این فعالیت‌ها، مطالعه است که از عوامل اصلی تحقق آن داشتن انگیزه است؛ ‌بنابرین‏، انگیزه بیشتر برای مطالعه به یادگیری عمیق‌تر و پایدارتر منجر می‌شود.

روان شناسان، انگیزه را آن چیزی می‌دانند که به آدمی انرژی می‌دهد و فعالیت‌های او را هدایت می‌کند. به رفتار انسان نیرو می‌بخشد و به آن جهت می‌دهد. هم‌اکنون، بیشترین مشکل دانش آموزان در کمبود علاقه و انگیزه برای مطالعه و یادگیری است. تجربیات برخی از آنان که با شکست همراه بوده است راه را برای موفقیت‌های بعدی سد می‌کند و آنان را از تلاش بیشتر بازمی‌دارد. این در حالی است که اگر یادگیرنده چند موفقیت پی‌درپی به دست آورد، انگیزه تلاش و کسب موفقیت در او بالا خواهد رفت.

• شروع درست:

ابتدا برای این‌که مطالعه فعال و پویا داشته باشید باید تمام جوانب امر را رعایت کنید. در هر کار، آغاز درست بسیار مهم است. برنامه درسی طوری تنظیم شود که از خواندن کتاب‌ها هدفی واضح و روشن را دنبال کنید. همچنین به روش تدریجی درس بخوانید یعنی در طول سال تحصیلی درس بخوانید و خواندن درس‌ها را به شب‌های قبل از امتحان موکول نکنید.

• نظم و ترتیب:

رعایت نظم از شرایط مهم مطالعه به‌حساب می‌آید، چراکه نظم به ایجاد تمرکز حواس کمک می‌کند. همچنین وقتی نظم وجود داشته باشد، یادگیری بهتر صورت می‌گیرد. نظم این امکان را به ما می‌دهد که از زمان‌های مطالعه خود استفاده بهتری ببریم و از اتلاف وقت جلوگیری کنیم.

• حفظ آرامش:

وقتی گفته می‌شود با آرامش درس بخوانید و خونسرد باشید ‌به این معنی نیست که تلاش لازم را انجام ندهید، بلکه ‌به این معنا است که هنگام مطالعه‌ دائم نگران امتحان و آینده نباشید و استرس و دلهره به خود راه ندهید.

نداشتن اعتمادبه‌نفس، ضعف اراده، عدم تصمیم‌گیری، بی‌نظمی، حجم زیاد مطالب، تداخل چند موضوع مهم فکری، فشارهای روانی و یادآوری شکست‌های گذشته موجب ایجاد دلهره، تشویش خاطر و اضطراب می‌شود که با شناخت صحیح و برطرف کردن آن‌ ها می‌توان با آرامش کامل مطالعه کرد.

سلامت و تندرستی:

سلامت جسمی و روانی در یادگیری تأثیر به سزایی دارد. برای این‌که ازنظر ذهنی در شرایط مطلوب قرار بگیرید، باید تمام اعضای بدنتان از سلامت کامل برخوردار باشند تا مغزتان کارایی لازم را داشته باشد و بتوانید خود را روی مطالعه و یادگیری متمرکز کنید. اگر طالب موفقیت هستید فقط به فکر درس خواندن نباشید، به‌سلامت جسمی و ذهنی، استراحت، تفریح، خواب، ورزش و تغذیه خود نیز توجه کنید.

• درک مطلب:

یادگیری زمانی به شکل صحیح انجام می‌شود که هنگام خواندن به معنای مطالب توجه کنیم. سعی کنید هنگام مطالعه مطالب را به‌خوبی درک کنید تا آن‌ ها را به خاطر بسپارید. برای موفقیت در تحصیل باید مطلب را بفهمید، نه آن‌که آن را حفظ کنید. مطالبی که به‌خوبی درک می‌شود، بهتر در حافظه ثبت و بایگانی می‌گردد.

1. مهارت تمرکز حواس

تمرکز حواس به معنای تفکر کامل و صددرصد ‌در مورد یک موضوع نیست، چراکه بعید به نظر می‌رسد بتوانیم حتی برای پنج ثانیه به طور کامل و مداوم فقط نسبت به یک‌چیز تمرکز داشته باشیم و بقیه افکارمان را به طور کامل از ذهن خود دور کنیم. بر این اساس می‌توان گفت تمرکز حواس یعنی به حداقل رساندن عوامل حواس‌پرتی.

برای این‌که در کلاس درس تمرکز داشته باشید ‌به این نکات به‌دقت عمل کنید:

سعی کنید در کلاس فعال باشید و با سؤال کردن در مباحث کلاس، حضوری فعال داشته باشید.

عوامل حواس‌پرتی‌تان را در کلاس شناسایی و آن‌ ها را رفع کنید.

همیشه سعی کنید یک درس از معلم خود جلوتر باشید.

نسبت به درس، معلم و فضای کلاس عاطفه مثبت داشته باشید.

در کلاس درس حتماً یادداشت‌برداری کنید.

با کمرویی خود مبارزه کنید.

گرسنگی، تشنگی و خستگی موانع تمرکز هستند. قبل از شروع کلاس، این نیازها را برطرف کنید (مهدوی،۱۳۹۱).

• برخی روش‌های افزایش تمرکز حواس و توجه هنگام مطالعه

یکی از مهم‌ترین عوامل در تمرکز حواس، علاقه نسبت به موضوع است. وقتی ما به موضوعی علاقه داریم، خودبه‌خود به آن توجه می‌کنیم و به‌راحتی آن را به حافظه می‌سپاریم.

یکی از راه‌های ایجاد علاقه به یک موضوع، کسب اطلاعات درباره آن است. هر چه دانش ما ‌در زمینه موضوعی بیشتر باشد، تمایل بیشتری برای آموختن آن خواهیم داشت.

یکی دیگر از راه‌های افزایش تمرکز حواس مطالعه در ساعتی از روز است که برای فرد مناسب‌تر باشد.