ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر و تکلیف- درگیر را مشخص ‌کرده‌است. او با زبان درونی خود- درگیر ، بیانات عاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود کنترلی مورد استفاده قرار می‌گیرد، توضیح داده است و با زبان دونی تکلیف – درگیر به بیان راهبردهای حل مسئله، که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می‌روند، اشاره می‌کند. دردیدگاه او هر دو زبان تکلیف – درگیر و خود – درگیر می‌توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند(زیمرمن،۲۰۰۹).

۴-۱۵-۲٫ دیدگاه پردازش اطلاعات:

جزء اصلی یادگیری خودتنظیمی در این دیدگاه حلقه ی بازخورد بازگشتی بود که میلرگالانتر و پربیرام (۱۹۶۰، به نقل از زیمرمن، ۱۹۹۰) به صورت یک توالی ( آزمون، عمل ، آزمون ، خروج) آن را توصیف کردند.طبق این فرمول ، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزمون می‌شوند، اگر نتیجه رضایت بخش نباشد داده ها برسی می‌شوند و سپس دوباره آزمون انجام می‌گیرد.این توالی می‌تواند به عنوان خود تنظیمی توصیف شود(زیمرمن، ۲۰۰۱) الگوهای شناختی خود تنظیمی یادگیری، که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تأکید دارند. برای مثال در الگوهای چهار مرحله ایی از خود تنظیمی یادگیری از ویپ و همکاران(۲۰۰۴) نظارت را برای:

الف- تعریف تکلیف

ب- هدف گزینی

ج- برنامه ریزی

د- تدوین و وضع راعبردها برای رسیدن ‌به این اهداف به کار بردند.

نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش در خود تنظیمی یادگیری اهمیت کمی قایل شده و در عوض بر روش ها و استدلال یادگیرنده گان تأکید زیادی کرده‌اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خود تنظیمی استفاده می شود: حافظه ی حسی ، حافظه ی کوتاه مدت و حافظه ی دراز مدت(زیمرمن، ۲۰۰۱).

۵-۱۵-۲٫ نظریه کارکرد زیستی خود تنظیمی:

طبق نظریه کارکرد زیستی، فهم بهتری از کارکرد مغز و ذهن را بیشتر می توان در پژوهش ها ی روان شناختی و علم عصب شناختی که شروع به پردازش یکدیگر کرده‌اند، به دست آورد.ایران نژاد، هیدی و ویتراک^[۱۳۳] اظهار می‌کنند همان گونه که طب نوین بر کارکردهای مختلف بدن تأکید دارد، پژوهش ها در زمینه ی آموزش نیز بایستی به شیوه ایی، عملکرد مغز و ذهن آدمی را به عنوان سیستمی فیزیکی در نظر بگیرند. اهداف نظریه کارکرد زیستی دقت در هماهنگی فعالیت های مغز همراه با سازوکارهای هوشیار یادگیرنده به منظور بهره برداری از بیشترین توانایی ممکن یادگیرنده گان برای یادگیری می‌باشد.از جنبه ی آموزشی نظریه کارکرد زیستی، در امر تدریس از رویکرد زمینه کلی یادگیری استفاده می‌کند. هدف نهایی این رویکرد کمک به حس انعطاف پذیری حسی در یادگیرنده گان است.این دیدگاه همچنین به یادگیرنده گان در :

• • درک خود

• • چگونگی استفاده از منابع پایان ناپذیر عصبی و سیستم بدنی خود

• نقش چرخه ی بازتاب ذهنی- مغزی خود

سهم خود از حالت های غیر موضعی از عملکرد خود و نیروی روشنگری از دیدگاه های مختلف کمک می‌کند(ایران نژاد و گرگ، ۲۰۰۰۱).

با ارائه ی یک تصویر بزرگ ، می‌توانیم از رویکرد زمینه ی کلی یادگیری برای ترویج یادگیری فعال که قادر است کنجکاوی یادگیرنده گان را تحقق بخشد، استفاده نماییم. برخلاف رویکرد خرد نگرانه که منجر به شکاف میان آنچه که توسط یادگیرنده آموخته شده و تجربیات واقعی او از دنیای پیرامون می شود، رویکرد زمینه ی کلی یادگیری فرض می‌کند که “افراد تمایل به درک اشیاء یا رویدادهای کل نگر در چارچوبی معتبر و قابل اعتماد دارند” ( چن ^[۱۳۴]و ایران نژاد ، ۲۰۰۲).

افزون بر مدرسان، کتاب ها و کتابخانه ها که به عنوان منابع بیرونی، یادگیری را تنظیم می‌کنند نظریه کارکرد زیستی بیان می‌دارد که دو دسته فرایند خود تنظیمی وجود دارد:

1. 1. فرایندهای اجرایی خودتنظیمی

1. فرایندهای خودتنظیمی پویا(ایران نژاد، ۱۹۹۰، ایران نژاد و چیزم ، ۱۹۹۲).

اولین مجموعه از فرایندهای خود تنظیمی فعال، عمدی و همراه با یادگیری پرتلاش هستند، در حالی که دومین مجموعه از فرایند های خودتنظیمی، درگیر یادگیری، کم تلاش و از نوع یادگیری غیر راهبردی هستند. فرایندهای فعال از نظر ظرفیت دارای محدودیت خاصی است، در مقابل فرایندهای پویا محدودیت ظرفیت ندارند.کلمه ی کلیدی در عبارت خود تنظیمی فعال، میانجی گرذهنی می‌باشد و بدین معنا است که عوامل مربوط به یادگیرنده و دیگر عوامل دخیل، بایستی توسط ذهن هوشیار یادگیرنده،تنظیم شوند؛ مانند انگیزش درونی و بیرونی که برای یادگیرنده حکم، پاداش، تقویت و موفقیت را دارد. یادگیری خود تنظیمی در نظریه کارکرد زیستی به نقش نیروی فعال ذهن تأکید دارد، اما بیشتر فرض براین است عوامل مربوط به یادگیرنده و دیگر عوامل دخیل نمی توانند از مسیر تنگنای میانجی گر ذهن عبور کنند(ایران نژاد و همایی فر،۲۰۰۰).در حقیقت بخش عمده ی یادگیری که در یادگیرنده روی می‌دهد، به طور مستقیم در بدن فرد و سیستم اعصاب وی تنظیم می شود. این بخش از یادگیری تنظیم شده در مغز هیچگاه از مسیر شناختی میانجی گر ذهن عبور نمی کند. کنترل فعالیت های خود تنظیم داده ی شده، را در فرایندهای یادگیری به عنوان خود تنظیمی پویا تعریف کرده‌اند(ایران نژاد و چیزم،۱۹۹۲).در حا لی که خود تنظیمی فعال مسئول مهارت ها وفنون عقلانی یادگیرنده می‌باشد(شان^[۱۳۵]،۱۹۹۷).

خود تنظیمی پویا در ماهیت فرضیه ای است غیر اجرایی، غیرعمدی و تلاش آزاد، در حالی که خود تنظیمی اجرایی، فعال دیده می شود و فرد بر این اساس تنظیم می‌گردد. تعریف خود تنظیمی پویا تا اندازه ایی به دیدگاه فرد نسبت به روند طبیعی یادگیری و چگونگی یادگیری میانجی گر ذهنی تغییر یافته است. یادگیری در زمینه ی کلی آن، به صورت فعالیت های هوشمندانه ایی که در بدن اتفاق می افتد، شکل می‌گیرد و از سوی دیگر ، در حیطه ی شناختی ذهن یادگیری پیچیده و مؤثر، به عنوان نتیجه ی تعاملات این دو مجموعه از خود تنظیمی شکل می‌گیرد؛ ‌بنابرین‏ یادگیری به صورت جامع و پاسخگو به زمینه دیده می شود و بر اساس تنظیمات طبیعی که متکی به منابع چندگانه درونی است، روی می‌دهد(ایران نژاد، ۱۹۹۰).

ایران نژاد ‌بر اساس نظریه کارکرد زیستی به سه منبع که فعل و انفعالات خود تنظیمی را در فرایند یادگیری امکان پذیر ساخته، و حمایت و نگهداری می‌کنند تأکید می کند.این منابع سه گانه عبارتند از:

• • محرک های تنظیم شده ی بیرونی^[۱۳۶]