برادبورن (۱۹۶۹) طی پژوهشی ‌به این نتیجه رسیده است که چنانچه معلم رفتاری دوستانه داشته باشد، موجب فعال‌تر شدن دانش‌آموزان و افزایش عزت‌نفس آن‌ ها خواهد شد.

ساعتچی(۲۰۰۰) با استناد به تحقیقات روبینز( ۱۹۶۱) بیان می‌کند که معلم با رفتار دوستانه بادانش آموزان موجب افزایش نگرش مثبت آن‌ ها به خود و افزایش فعالیت ومهاررفتارهای نامطلوب آن‌ ها می‌شود. ‌بنابرین‏ عوامل عمده‌ای مانند معلم و دانش آموزان نظام آموزشی جدا از یکدیگر جدا از کل جامعه نیستند وباید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شوند. پژوهش‌های متعدد نشان داده است که روابط میان فردی معلم و دانش‌آموز می‌تواند در چگونگی یادگیری دانش آموزان در کلاس درس مؤثر باشد.

مطالعه حاضر نشان می‌دهد که رفتارهای صمیمیت غیرکلامی ظریف، نظیر حرکات خودمانی می‌تواند به طور مؤثر بین بهترین و بدترین معلمان در ژاپن و نیز تایوان فرق بگذارد. به همین دلیل صمیمیت غیرکلامی می‌تواند هم در فرهنگ‌های غربی و هم شرقی مهم باشد، اما نشانه های غیرکلامی در فرهنگ‌ها باهم فرق می‌کند. البته صمیمیت غیرکلامی بسته به نوع رفتار غیرکلامی که معلم از خود دانشجویان نشان می‌دهد می‌تواند متفاوت باشد. وقتی معلمان با خیال راحت رفتار می‌کنند احتمالاً نظر دانش آموزان را بهتر از زمانی جلب می‌کنند که چندان به خود اطمینان ندارند. ازاین‌رو، در فرهنگ‌های مختلف، ترکیبی از نشانه ها که صمیمیت و بیانگری را نشان می‌دهد می‌تواند ارزیابی مثبت دانش آموزان را در پی داشته باشد (جورجا کوپولوس ۲۰۰۹ ومک دانیلز،۲۰۰۶).

همچنین جالب است که در بین دانش آموزان کشورسوئد بهترین شاخص‌ها ماهیتی کلامی داشتند نه غیرکلامی. سوئدی ها گرایش متوسطی به تماس دارند که نشان می‌دهد قالب‌های غیرکلامی صمیمیت، مانند لبخند زدن، دست زدن، ایماواشاره تا حدی از اهمیت کمی در مجزا کردن معلم خوب و بد برخوردارند. به‌علاوه، کشورسوئد فرهنگ کم بافتی است؛ ‌بنابرین‏، قالب‌های کلامی ارتباطی بیش از قالب‌های غیرکلامی اهمیت دارند. سایر مطالعات نیز نتایج مشابهی در پی ‌داشته‌اند که نشان می‌دهد مردم آمریکا که خانواده هایی اهل فرهنگ‌های کم بافت‌دارند قالب‌های کلامی را به غیرکلامی بیشتر ترجیح می‌دهند‌(کولیر و همکاران^[۱۰۹]،۱۹۸۶).

۲-۵ – نظریه ‌در مورد تخطی معلمان یا رفتار نامناسب

رفتار نامناسب^[۱۱۰] معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و در نتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کی رینی، پلاکس، هِیز و آیوی ، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی ،۱۹۹۸)

نتایج تحقیقات بازرگان نشان داد که نتایج تحصیلی دانش آموزان در نقاط مختلف کشور حاکی از آن است که با نتایج مورد انتظار میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی^[۱۱۱] دانش آموزان فاصله زیادی داریم. یافته ها نشان می‌دهند که وجود عوامل فرهنگی و اجتماعی متفاوت در مدارس می‌تواند مانع تحقق اهداف آموزش ‌و پرورش گردد عوامل فرهنگی هرکدام به‌نوبه خود قابل‌بررسی هستند، یکی از این عوامل نوع کیفیت ارتباطی حاکم بر کلاس درس یا روابط میان فردی^[۱۱۲] معلم و دانش آموزان است. برخی بررسی‌ها و نظرخواهی که از دانش آموزان در مدارس به‌عمل‌آمده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان از روابط اقتدارگرایانه در مدرسه، مقررات سخت و انعطاف‌ناپذیر، عدم درک کودکان و نوجوانان توسط بزرگ‌سالان، کمبود مشارکت در برنامه های آموزشی و پرورشی شکایت^[۱۱۳] دارند. دانش آموزان هرگز متقاضی امکانات آموزشی پرهزینه و غیرعملی نیستند، بلکه آنان خواستار محیطی امن و آرامش‌بخش^[۱۱۴] در مدرسه و کلاس درس بوده ومایلند مورداحترام^[۱۱۵] بزرگ‌سالان مدرسه قرار گیرند (بازرگان، ۱۳۷۸).

به اعـتقاد (کارلاین، ۱۹۸۹) معلمان‌ ناراحت‌ و عصبانی، دانـش‌آموزان را نـیز ناراحت و عصبانی می‌کنند. از طرف دیگر معلمان شاداب و خوش‌مشرب، جوانان را بانشاط و فعال می‌سازند.

کاستر و همکارانش‌ (۲۰۰۵) صلاحیت‌های^[۱۱۶] معلمان را بـه پنـج دسته اصلی دانش تخصصی، ارتباطات، سازمان‌دهی، تعلیم و تربیت و صلاحیت‌ رفتاری‌ تقسیم می‌کنند.

ممبینی (۱۳۷۳) ‌در مورد دانش آمزان این چنین بیان می‌کند: میزان تـوجه و عـلاقه‌ای‌ کـه معلم نسبت به‌ دانش‌آموزان دارد بعد پذیرش و طرد خوانده‌ می‌شود. معلمان پذیرنده از خود عاطفه، تأیید، صمیمیت و درک نشان‌ می‌دهند. نظم‌ و ترتیب‌ ازنظر آنـان شـامل سـتایش‌ و تشویق‌ است‌ و از تنبیه بدنی استفاده‌ نمی‌کنند. در‌ چنین محیطی‌ معلم و شاگرد عاقلانه‌ترین راه را برای انجام‌ امور آموزشی انـتخاب مـی‌کنند، باهم در تعیین‌ و تنظیم اهداف تربیتی مشورت می‌نمایند، درباره‌ مطالب‌ درسـی‌ بـحث‌ مـی‌کنند، به‌ افکار و‌ عقاید‌ همدیگر احترام می‌گذارند و کارها مطابق بااستعدادها و تمایلات، میان شاگردان تقسیم می‌شود. معلمانی که طرد کننده هستند دانـش‌آموزان‌ را تـأیید نمی‌کنند، آن‌ ها را تنبیه می‌کنند و رفتار سردی با ایشان دارند. در چنین شرایطی‌ به‌ رشد و پیشرفت دانش‌آموزان اهـمیت داده نمی‌شود و عـلاقه، استعداد و احتیاجات آنان‌ موردتوجه قرار نمی‌گیرد.

به زعم غلامی وچاری (۱۳۸۹) آموزگار از هنگامی که وارد کلاس می‌شود تا هنگامی که زمان اختصاص داده‌شده به تدریس پایان می‌یابد به طور دائم بادانش آموزان در ارتباط است. ارتباطی که معلم بادانش آموزان برقرار می‌کند، در خصوص مطالب تدریس شده و مطالب و موارد غیردرسی است که نحوه و کیفیت هر دو می‌تواند بر یکدیگر تا‌ثیر بگذارد.

نتایج تحقیقات (پینتریچ وشانک،۲۰۱۰) نشان داد، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز تعامل مثبت میان معلم – دانش‌آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (رجوع شود به کالبریسی، پو،۱۹۹۰؛ میجلی، بیوکنن^[۱۱۷]،۱۹۹۳؛ میجلی، فلد لافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو،۱۹۸۶) (اکلز، میجلی، ویگفیلد، رومن، ۱۹۹۳؛ میجلی،۱۹۸۹).

بروفی وگود (۱۹۸۶) در مرور تحقیقات فرایند – تولید در تدریس، خاطرنشان می‌کنند که جو هیجانی کلاس (که به وسیله انتقاد معلم و عاطفه منفی معلم و دانش‌آموز مشخص می‌شود) می‌تواند با پیشرفت دانش‌آموز مرتبط باشد. گرچه آن‌ ها اشاره می‌کنند که یک جو عاطفی بسیار منفی می‌تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد؛ اما یک جو عاطفی گرم لزوم با پیشرفت ارتباط ندارد آن‌ ها اظهار می‌کنند که جو خنثی همانند جو صمیمی، تنها به عنوان تقویت‌کننده (حمایت‌کننده) پیشرفت عمل می‌کند. درعین‌حال باید متذکر شد، این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمون‌های استاندارد متمرکزشده است سازه‌های انگیزشی معمولاً بررسی نشده‌اند باوجوداین واضح است که تعامل مثبت –معلم دانش‌آموز در سطح مدرسه می‌تواند جوی مثبت را برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد کند. جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش‌آموز و معلم اشاره دارد.