پرنفوذترین منابع خودکارامدی،تجربه های موفق است زیرا بر پایه تجارب شخصی هستند ، موفقیت ها انتظارات تبحری را بالا می‌برد و شکست های مکرر به خصوص در اوایل جریان رویدادها اگر رخ دهد باورهای خودکارآمدی را تنزل می‌دهد . اگر فرد دریابد که از طریق کوشش مداوم می‌تواند به دشوارترین مشکلات غلبه نماید با پیروزی بر شکست قبلی می‌تواند تلاش و پشتکار خود را تقویت کند .یکبار که انتظارات قوی و بالا ایجاد شد احتمال اینکه شکست ها موقتی تاثیر زیادی بر قضاوت فرد از قابلیت های خود داشته باشد اندک است . اما چنانچه انتظارات کارآمدی پایین ایجاد شود موفقیت‌های گهگاهی در قضاوت فرد از ‌کارآمدی خود چندان مؤثر نیست . انتظارات و ‌کارآمدی پایین به وسیله موفقیت های فراوان و مکرر تغییر می‌کند ( باندورا ، ۱۹۸۱ ، به نقل از فراهانی ، ۱۳۷۸ )

۲-تجربه های جانشینی :

افراد در ارزیابی خود کارآمدی خویش تنها به موفقیت‌های قبلی خود متکی نیستند. بلکه تحت تأثیر تجربه های جانشینی از طریق الگوسازی یا سرمشق گیری هستند. الگوسازی که با عوامل محیطی مرتبط است، ابزاری مؤثر برای ارتقا و تقویت احساس خودکارآمدی شخصی است. “الگوسازی به مشاهده رفتار دیگران به عنوان الگو در حین انجام وظایف اشاره دارد” (اپلیام و همکاران ، ۱۹۹۷٫به نقل از عبداللهی ونوه ابراهیم ،۱۳۸۵).

در بسیاری از فعالیت‌ها افراد توانایی‌های خود را در مقایسه با پیشرفت‌های دیگران ارزیابی می‌کنند. الگوسازی از طریق تلاش‌های موفقیت آمیز، مبنایی برای مقایسه اجتماعی و قضاوت ‌در مورد توانایی‌های شخصی فراهم می‌کند و این باور را در مشاهده گر تقویت می‌کند، که علی رغم موانع، می‌تواند با تلاش فراوان وظایف را به طور موفقیت آمیز انجام دهد. الگوسازی به همانند سازی و مشابهت بین الگو و مشاهده گر وابسته است. ‌بنابرین‏، شایستگی باید در ارتباط با عملکرد سایر افراد سنجیده شود. مقایسه های اجتماعی به عنوان اولین عامل خود ارزیابی توانائیها محسوب می شود.
در اکثر اوقات افراد در سازمان‌ها خود را با همکاران در موقعیتهای مشابه مانند:هم کلاسی ها، همکاران، رقبا و یاافرادی که در سایر موقعیتهای مشابه در تلاشند، مقایسه می‌‌کنند. همکاران و یا رقبا که کار بهتری انجام دهند، باورهای کارآمدی را افزایش می‌دهند. مقایسه های اجتماعی و پیشرفت‌های دیگران که در فعالیت‌های مشابه کار می‌کنند، مبنایی برای قضاوت ‌در مورد توانایی‌های شخصی است. معمولاً مشاهده افرادی که وظایف را به طور موفقیت آمیز انجام داده‌اند، باورهای خودکارآمدی را در مشاهده‌گر افزایش می‌دهد. مشاهده گرها خود را متقاعد می‌سازند که اگر دیگران توانسته اند وظایف را انجام دهند، ما هم می‌توانیم افزایش عملکرد داشته باشیم. همین‌طور مشاهده افرادی که علی‌رغم تلاش زیاد در انجام وظایف، موفق نشده اند، باورهای کارآمدی مشاهده گران ‌در مورد توانایی‌های خود را پایین می آورد و میزان تلاش را برای انجام وظایف کاهش می‌دهند.
در سازمان‌ها، تقلید از رفتار سرپرستان و مدیران در برخی کارکنان قوی است. قطعاً، ایفای نقش دیگران و تقلید از رفتار سایرین بر یادگیری اجتماعی اثرات ظریفی می‌گذارد. الگوسازی در سازمان می‌تواند در موقعیتهای کنترل نشده در طول روز، جایی که فرد در حین انجام وظایف به مشاهده رفتار دیگران می پردازد و هم در فعالیت‌های آموزشی به عنوان یک روش یادگیری، به کار گرفته می شود. علاوه بر این، وتن و کمرون (۱۹۹۸) بیان می‌کنند که مدیر با نمایش رفتارهای مطلوب می‌تواند نقش الگو را بازی کند. علاوه براین، مدیران می‌توانند توجه همکاران خود را به افراد دیگری که در موقعیتی مشابه موفق بوده اند، جلب کنند. آنان ممکن است برای کارکنان خود این امکان را فراهم آورند که با افراد ارشد و عادی ارتباط داشته باشند تا آن افراد بتوانند برای آنان نقش الگو را ایفا کنند. مدیران باید برای کارکنان خود فرصتهایی را به وجود آورند تا توسط افراد موفق آموزش ببینند. مدیران همچنین، می‌توانند کارکنان خود را با مشاورانی که تجربیاتی همچون تجربه آنان داشته اند، همدم و همراه سازند. به عبارت دیگر، توانمندکردن افراد، مستلزم در دسترس قراردادن نمونه هایی از موفقیت‌های گذشته است.( عبداللهی ونوه ابراهیم ،۱۳۸۵٫ ۱۰۸)

مشاهده افراد موفق در فعالیت های چالشی،محرک نیرومندی برای دیگران فراهم می آورد تا اعتقاد پیدا کنند که آنان نیز می‌توانند کامیاب شوند. باندورا(۱۹۸۶)دریافت که اگر،کارکنان کار را انجام شدنی فرض کنند و بدانند که شغل در محدوده قابلیت های آنان قرار دارد،کامیابی امکان پذیر است.مدیر با نمایش مطلوب،می‌تواند نقش الگو را برای کارکنان بازی کند.همچنین مدیران باید فرصتی ایجاد کنند تا کارکنان با افراد موفق مصاحبت داشته باشند وازآنان آموزش ببینند.(ابطحی و عابسی،۱۳۸۶٫۱۶۹).

تاثیرات این منبع نسبت به تجربه های موفق ضعیف تر می‌باشد . قسمتی از تجربه جانشینی به وسیله مقایسه های اجتماعی با دیگران ساخته می شود . مشاهده الگوهای شکست در صوریتکه مشاهده گر توانایی خود را قابل مقایسه و شبیه به الگو بداند تاثیر منفی بر روی خودکارامدی خواهد داشت . اگر مشاهده گر توانایی خود را بالاتر از الگو بداند الگو تاثیر منفی بر مشاهده گر نخواهد داشت . بررسی موفقیت مشابه یک شخص یادگیری از طریق تلاش‌های بی وقفه محسوس است و این افراد توانایی رسیدن به موفقیت را دارند ، بررسی شکست دیگران علی‌رغم تلاش زیاد ، نیاز به بررسی خودکارآمدی آن ها دارد زیرا آن ها تلاش‌های خود را تخریب می نمایند . اثرات الگو برداری خودکارامدی ادراکی بر روی مدل‌های ادراکی تاثیر قوی می‌گذارد ، بالابردن عامل شباهت وتشویقی مدل‌های موفقیت و شکست هستند . اگر افراد مدل‌ها را بسیار مشکل درک نماید ، خودکارامدی ادراکی آن ها به وسیله مدل رفتاری و پیامد آن زیاد تحت تاثیر قرار نمی گیرد .تأثیرات الگو برداری بیش از فراهم نمودن یک استاندارداجتماعی ،توانایی شخص را بررسی می‌کند. افراد مدل های ماهر را بر اساس صلاحیت و لیاقت که به دنبال آرزوهایشان هستند جستجو می‌کنند . از طریق روش های رفتاری و ادراکی و مدل‌های شایسته دانش و آموزش مهارت های مؤثر مشاهده کننده را منتقل و برای براورده کردن خواسته ها و نیازهای محیطی استراتژی های مخصوص ارائه می‌کند و اکتساب بهتر معانی خود ‌کارآمدی ادراکی را افزایش می‌دهد .(تقدیری،۱۳۸۶)

۳-تشویق و ترغیب اجتماعی :

زن

۵/۸۶۱۴۱مرد۰/۱۰۰۱۶۳مجموع

.

شکل۴-۴ : درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب جنسیت

۴-۳- بررسی پایایی پرسشنامه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ

میزان پایایی را با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ برای هر کدام از متغیرهای پژوهش(اختیارات سرمایه‌گذاری، عدم اطمینان، نرخ بهره بدون ریسک، کیفیت اطلاعات در دسترس و هزینه های سرمایه‌گذاری) به شرح زیر به دست آورده‌ایم، از آنجایی که آلفای کرونباخ متغیرهای پژوهش همه در سطح بالایی به دست آمده‌اند، ‌بنابرین‏ قابلیت اعتبار یا پایایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت. نتایج در جدول ۴-۵ آمده است.

جدول ۴-۵ : ضریب آلفای کرونباخ برای متغیرهای پژوهش

متغیرهای پژوهش
ضریب آلفای کرونباخ

اختیارات سرمایه‌گذاری

۸۷۹/۰

عدم اطمینان

۷۴۱/۰

نرخ بهره بدون ریسک

۶۹۹/۰

کیفیت اطلاعات در دسترس

۶۹۸/۰

هزینه های سرمایه‌گذاری

۷۹۵/۰

۴-۴- بررسی متغیرهای اصلی پژوهش

داده های پرسشنامه علمی هستند، داده های مربوط به متغیرهای مستقل^[۴۲] مانند: عدم اطمینان، نرخ بهره بدون ریسک، کیفیت اطلاعات در دسترس و هزینه های سرمایه‌گذاری و متغیر مستقل که همان میزان کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری است توسط سوال از مدیران شرکت‌ها سنجیده شده است و میانگین^[۴۳] و انحراف معیار^[۴۴] متغیرهای اصلی پژوهش در جدول ۴-۶ آمده است.

جدول ۴-۶ : میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش

متغیرهای پژوهش
میانگین
انحراف معیار

کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری

۵۷/۲
۵۳۴/۰

عدم اطمینان

۴۸/۲
۷۶۱/۰

نرخ بهره بدون ریسک

۶۳/۲
۵۹۳/۰

کیفیت اطلاعات در دسترس

۵۷/۲
۸۰۵/۰

هزینه های سرمایه‌گذاری

۵۹/۲
۵۴۹/۰

۴-۵- بررسی فرضیه‌های پژوهش

در ابتدا باید برای پذیرش و یا رد فرضیه‌های تحقیق با استفاده ضریب همبستگی پیرسون همبسته بودن متغیرها را نشان می‌دهیم و در ادامه برای متغیرهای مستقلی که با متغیر کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری همبسته هستند رگرسیون خطی را انجام می‌دهیم.

۴-۵-۱- ضریب همبستگی پیرسون بین متغیر استفاده از اختیارات سرمایه‌گذاری و سایر متغیرهای مستقل

ضریب همبستگی^[۴۵]، آماره‌ای است که جهت اندازه‌گیری قدرت یا درجه‎ی یک رابطه خطی بین دو متغیر به کار می‎رود. مشهورترین ضریب همبستگی، همبستگی پیرسون^[۴۶] است. این ضریب به گونه‎ای تعریف شده است که مقادیری بین ۱- تا ۱ را می‎گیرد. هر چه مقدار آن بدون توجه به علامت آن بزرگتر باشد، میزان همبستگی دو متغیر بیشتر است. زمانی یک همبستگی کامل رخ می‎دهد که بتوان مقدار یک متغیر را از روی مقدار متغیر دیگر دقیقا پیش‎بینی کرد. در این حالت ضریب همبستگی پیرسون ۱ یا ۱- خواهد بود. هنگامی که رابطه بین دو متغیر وجود ندارد، ضریب پیرسون تقریبا صفر خواهد شد(آذر،۴۷،۱۳۸۵)

ضریب همبستگی پیرسون بین متغیر کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری و سایر متغیرهای مستقل در جدول ۴-۷ آمده است، با توجه به اینکه p-مقدار^[۴۷] به دست‌آمده مربوط به همه آزمونها در جدول ۴-۷ ، از ۰۵/۰ کمتر است، پس نتیجه می‌گیریم که بین متغیر کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری و هر چهار متغیر مستقل رابطه خطی وجود دارد، که مقدار همبستگی‌ها نیز در جدول آمده است.

در واقع ما آزمون زیر را انجام می‌دهیم:

r، مقدار همبستگی بین دو متغیر را نشان می‌دهد و H₀ یعنی بین دو متغیر هیچ رابطه خطی وجود ندارد، و چون در اینجا برای هر چهار آزمون سطح معنی‌داری حاصل از آزمون از۰۵/۰ کمتر شده پس در همه چهار آزمون فرضیه H₀ رد می‌شود و نشان‌دهنده رابطه خطی بین متغیر کاربرد اختیارات سرمایه گذاری و چهار متغیر وابسته دیگر است.

جدول ۴-۷ : ضریب همبستگی پیرسون

کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری
متغیرهای مستقل
ضریب همبستگی
p-مقدار
عدم اطمینان
۷۸۷/۰
۰۰۰/۰
نرخ بهره بدون ریسک
۸۲۳/۰
۰۰۰/۰
کیفیت اطلاعات در دسترس
۷۸۹/۰
۰۰۰/۰
هزینه های سرمایه‌گذاری
۷۵۲/۰
۰۰۰/۰

حال با توجه به اینکه متغیر کاربرد اختیارات سرمایه‌گذاری و همه چهار متغیر مستقل دیگر همبسته هستند از رگرسیون خطی استفاده شده است، ‌بنابرین‏ باید پیش‌فرض‌های مدل رگرسیون خطی رعایت شده باشند. در هر مدل رگرسیون خطی چند پذیره داریم که با فرض درستی آن ها نتایج رگرسیون معتبر هستند. باقیمانده‌ها^[۴۸]، تفاوت بین مقدار مشاهده شده متغیر وابسته^[۴۹] و مقداری که توسط خط رگرسیون پیش‌بینی می‌شود، هستند. بخش مهمی از آنالیز رگرسیون^[۵۰] بررسی پذیره‌های رگرسیون یعنی خطی بودن، نرمال بودن، ثابت بودن واریانس و مستقل بودن مشاهدات است. با بررسی توزیع باقیمانده‌ها و روابط آن با سایر متغیرها می‌توان صادق بودن فرضهای رگرسیون را تعیین نمود.

تذکر: همه فرضیه‌های تحقیق پذیرفته شده‌اند، در بخش بعد در ابتدا به دنبال ارائه یک رابطه خطی تک متغیره بین متغیر کاربرد اختیارات سرمایه گذاری و چهار متغیر مستقل دیگر هستیم و سپس رگرسیون خطی چند متغیره^[۵۱] بین متغیر کاربرد اختیارات سرمایه گذاری و چهار متغیر مستقل دیگر ارائه می‌دهیم.

۴-۵-۲- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر کاربرد اختیارات سرمایه گذاری و متغیر عدم اطمینان محیطی

۴-۵-۲-۱- بررسی نرمال بودن

برای بررسی اینکه آیا یک نمونه متعلق به جامعه نرمال می‌باشد، می‌توان از نمودارهایی که به وسیله گزینه نمودارهای احتمال نرمال در نرم‌افزار SPSS قابل دسترس می‌باشند، استفاده کرد. اگر داده ها مربوط به نمونه‌ای از یک جامعه نرمال باشند، انتظار داریم که نقاط کم و بیش روی یک خط مستقیم قرار بگیرند. نمودار ۴-۵، نمودار P-P^[52] را نشان می‌دهد. در نمودار مذکور روندی مشاهده نمی‌شود، ‌بنابرین‏ فرض نرمال بودن مدل پذیرفته می‌شود.

همچنین با بهره گرفتن از مشاهده نمودار فراوانی باقیمانده‌های استاندارد شده(نمودار ۴-۶) می‌توان نرمال بودن توزیع داده ها را بخوبی مشاهده نمود.

شکل۴-۵ : نمودار P-P مربوط به مدل

شکل۴-۶ : نمودار هیستوگرام مربوط به مد

۴-۵-۲-۲- بررسی ثابت بودن واریانس

برای بررسی ثابت بودن واریانس متغیر وابسته برای تمام متغیر مستقل، می‌توان از نمودار باقیمانده‌های استاندارد شده در مقابل مقادیر پیش‌بینی شده استفاده نمود. اگر واریانس ثابت باشد، الگویی در نقاط مربوط به داده ها مشاهده نخواهد شد. باید چنین بنظر برسد که اکثر باقیمانده‌ها به صورت تصادفی اطراف خط افقی صفر پراکنده شده‌اند.

شکل۴-۷ : آزمون ثابت بودن مدل (پراکنش متغیر وابسته)

۴-۵-۲-۳- بررسی خطی بودن

نخستین گام در تحلیل رگرسیون، رسم نمودار پراکنش متغیر وابسته در مقابل متغیر مستقل است. تنها هنگامی باید یک مدل رگرسیون خطی را پردازش کرد که در این نمودار نقاط اطراف یک خط مستقیم جمع شوند که در شکل ۴-۸ این امر کاملا واضح است.

شکل۴-۸ : آزمون خطی بودن واریانس مربوط به مدل

۴-۵-۲-۴- بررسی مستقل بودن

رشد اخلاقی، شامل قاعده­مندی و تعهد داشتن درباره رفتار منصفانه­تر با مردم است بیابانگرد (۱۳۸۴). ژان پیاژه^[۱۵] (۱۹۳۲) و لارنس کلبرگ^[۱۶] (۱۹۷۳) از نظریه پردازان شناختی در زمینه رشد اخلاق و قضاوت اخلاقی هستند. پیاژه معتقد است که اخلاق از رشد شناختی تاثیر می­پذیرد و همانند هوش، طی مراحل متوالی رشد می­ کند. همچنین به نظر او هر گونه شناخت در کودک، از جمله شناخت ارزش‌های اخلاقی از طریق تعامل فعال او با محیط خارج به وجود می ­آید. وی از نخستین کسانی است که به مطالعه چگونگی تفکرکودکان درباره موضوعات اخلاقی پرداخت و به­دنبال مشاهدات گسترده، مصاحبه های بالینی مفصلی با کودکان چهار تا دوازده ساله انجام داد تا بداند که آن ها در رابطه با قوانین حاکم بر بازی چگونه فکر ‌می‌کنند. وی همچنین در رابطه با دروغگویی، دزدی، تنبیه و عدالت، از آن ها آزمون‌های ساده­ای به­عمل ‌آورد که در نهایت پس از بررسی­ های زیاد، مراحل رشد اخلاقی خودش را پیشنهاد داد که شامل دو مرحله­ اخلاق خودپیروی^[۱۷] و اخلاق دیگر پیروی^[۱۸] بود (کدیور، ۱۳۹۱).

حدود سی سال پس از انتشار آرای پیاژه در زمینه اخلاق، لارنس کلبرگ، تحقیقاتش را در زمینه تحول اخلاقی به شیوه پیاژه دنبال کرد و در این زمینه به گسترش نظریه او پرداخت. کلبرگ تلاش ­کرد که تا رشد قضاوت اخلاقی را درچهارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار دهد. او همچون پیاژه بر این اعتقاد بود که مراحل رشد اخلاقی هر فرد توسط توانایی ذهنی ‌و شناختی او تعیین می­ شود. کلبرگ بر این باور بود که انسان هنگام تولد هیچ مفهومی درباره اخلاق، قضاوت اخلاقی، درستی و صداقت ندارد. وی دریافت که محیط خانواده نخستین منبع ارائه دهنده ارزش‌ها و رشد اخلاقی در فرد است. به گمان وی یک فرد عادی، با میزان هوش و توانایی و تعامل معمولی با سایر افرادجامعه، می ­تواند الگوهای رفتاراخلاقی را بیاموزد. وی فرایند کسب و رشد قضاوت اخلاقی در کودکان را در مدت زمان طولانی­تر از مدتی که پیاژه به آن معتقد بود، تصور می­کرد و آن را پدیده تدریجی می­دانست (پارسا، ۱۳۸۹). به نظر پیاژه، استدلال اخلاقی دارای دو مرحله اساسی است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج که درفاصله سال‌های ۴ تا ۷ سالگی بروز می‌کند و کودک در این مرحله فکر می‌کند که عدالت و قوانین جامعه اموری غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است و مرحله اخلاق کنترل شده از درون که از ده سالگی به بعد بروز می‌کند و فرد می فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد. پیاژه فاصله سنی ۷ تا ۱۰ سالگی را دوره انتقال از قضاوت اخلاقی مرحله اول به مرحله دوم می‌داند (لطف­آبادی، ۱۳۹۰).

علاوه بر نظریه پردازان شناختی، نظریه پردازان دیگری نیز در زمینه اخلاق ‌و قضاوت اخلاقی دیدگاه­ هایی را بیا­ن کرده ­اند. روانکاو مشهور فروید، اخلاق را معادل با وجدان یا فراخود^[۱۹] می­داند و رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرآیندهای همانند سازی در ایجاد وجدان یا فراخود می­داند. بندورا^[۲۰] نظریه پرداز یادگیری اجتماعی، معتقد است: کودکان عمدتاًً از طریق سرمشق­گیری یاد می­ گیرند­ که به صورت اخلاقی، رفتار کنند و بعد ازاینکه آن ها یک پاسخ اخلاقی را فرا می­ گیرند، تقویت­ها به شکل تحسین، همراه با تذکرات بزرگسالان ‌در مورد اصول اخلاقی، فراوانی ­آن را بیشتر می­ کند (احدی و جمهری، ۱۳۹۱). پرفسور گانداسینها و وارما^[۲۱] سازندگان آزمون قضاوت اخلاقی(MJT)، قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیت‌ها و امور اخلاقی به ‌عنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف ‌می‌کنند (گانداسینها و وارما، ۱۹۹۸، ترجمه کرمی، ۱۳۹۰).

آدمی یگانه موجودی است که در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یکی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود . نظریه پردازان قرن بیستم اخلاق را وسیله ای برای رشد اجتماعی به حساب آورده اند و رشد اخلاقی از مسائل عمده و پر اهمیت تکامل اجتماعی است .خانواده، مدرسه و اجتماع ، قواعد اخلاقی را ، که بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می‌دهند . اما این که افراد چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می‌کنند ، در طی مراحل رشد متفاوت است. مدرسه نهادی اجتماعی و نمایانگر فرهنگ جامعه است و به کودک جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و باورها و علوم خاصی را منتقل می‌کند. نفوذی که مدرسه در اجتماعی کردن افراد دارد ، هم به دلیل وجود معلمان و هم به جهت روش های آموزشی و تربیتی است.اخلاق و ارزش های اخلاقی و چگونگی شکل گیری آن در کو دکان و نوجوانان از مباحث اساسی روانشناسی هستند . پیاژه معتقد است که قضاوت اخلاقی بر رشد شناختی مبتنی است . شناخت به فرآیندهای فکری انسان اطلاق می شود و شامل ادراک،حافظه و زبان است . شناخت را عالی ترین سطح پردازش داد ه ها به شمار آورده اند. پیاژه همچنین معتقد است که اخلاق نیز مانند هوش رشد می‌کند. از دیدگاه او قضاوت های اخلاقی به معنای درک کودک از قوانین اخلاقی و عرف اجتماعی است.توسعه و رشد اخلاقی افراد،یکی از اساسی ترین اهداف نظام تعلیم و تربیت در اغلب جوامع است و انان سعی دارند از این طریق انسان هایی متعهد ، مسئولیت پذیر ،عدالت خواه ، نیک اندیش، و در کل انسانهایی متعالی و متخلق به اخلاق حسنه تربیت نمایند و با تزکیه و تعلیم نیروی انسانی از عمده ترین مشکلات جامعه بشری مانند جرم و جنایت ، بی عدالتی اجتماعی ، جنگ و خونریزی ، انحطاط اخلاقی ، و فساد اقتصادی جلوگیری و پیشگیری نمایند. مسئله اصلی این پژوهش آن بوده است که آیا بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان رابطه معناداری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی نظام آموزشی است و تمام کوشش ها و کشش­های این نظام، در واقع برای جامه عمل پوشاندن ‌به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه نظام آموزشی، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید، پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه ‌به این که میزان پیشرفت یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری تمام دروس، ضروری است تا زمینه موفقیت تحصیلی دانش ­آموزان فراهم گردد. ‌بنابرین‏ بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزشی است.

مجمع عمومی سازمان ملل نیز بمانند شواری امنیت معمولا سعی در عدم استفاده از عبارت وقوع فعل تجاوز داشته و صرفأ در موارد نادر آن را مورد استفاده قرار داده است، به طور مثال مجمع عمومی در رأی‌ مربوط به مسئله کره و هم چنین بمباران نیروگاه تاموز عراق از سوی اسراییل هر کدام از آن­ها را به عنوان عمل تجاوز توصیف نموده و شورای امنیت با تعابیر متفاوت آن را به ‌عنوان خطر تهدید علیه صلح نامیده است، اما اقدام رودزیا علیه موازبیک در ١٩٧٧ و امریکای جنوبی در انگولا، موزامبیک و لسوتو را نیز به عنوان تجاوز توصیه ‌کرده‌است. باید اشاره شود که شورای امنیت در مصوبات خود بیشتر عبارت نقض صلح را مورد استفاده قرار داده است.

باید افزود شورای امنیت در صدور توصیه­نامه و یا قطعنامه محدودیتی نداشته و به هر کدام اختیار و اراده کند می ­تواند صادر نماید. مثلأ در گذشته در مسئله کره با ترجیح صدور توصیه­نامه جهت برقراری صلح و امنیت بین ­المللی از کلیه کشورهای عضو خواستار کمک به جمهوری کره شده است (توصیه­نامه شماره ٨٣ سال ٩۵٠ ١).

شورای امنیت به استناد اصل ٣٩ ضمن توصیف وضعیت می ­تواند ضمانت اجرائی را نیز مقرر نماید و در مواقعی که به اصل ٣٩ استناد و آتش­بس و یا بازگشت نیروها و یا توقف فوری درگیریها را صادر می­ نماید مستقیم و یا غیرمستقیم به اصل ۴٠ استناد نموده لزوم تصمیم ­گیری در تیین مجازات‌های مندرج در اصل ۴۱ منشور را متذکر گردیده است.

شورا پیش از اتخاذ تممیم راجع به موارد پیش ­بینی شده در اصل ٣٩ به منظور جلوگیری از وخامت اوضاع می ­تواند از طرفین ذیربط بخواهد اقدامات موقتی را که مناسب تشخیص می‌دهد انجام دهند (اصل ٠۴) البته اقدامات موقتی موضوع این ماده در صورتی خواسته خواهد شد که موارد مذکور در اصل ٣٩ یعنی نقض صلح یا عمل تجاوز از سوی شورای احراز شود.

توقف درگیری، آتش بس، عقب نشینی نیروهای صلح، انجام توافق و اعمال تحریم تسلیحات جنگی از جمله اقدامات موقتی است که شورای امنیت حسب مورد پیشنهاد ‌کرده‌است (در عمل بدون احراز تهدید علیه صلح، نقض صلح و فعل تجاوز اقدامات موقتی توسط شورا به طرفین توصیه شده است^[۲۷] .معمولأ این اقدامات در جهت جلوگیری از دخالت اوضاع به کار گرفته می­ شود. به عنوان راهکار دوم شورا می ­تواند ارکان و مکانیزم­هائی را برای نظارت بر اقدامات مذبور پیشنهاد نماید. از اینرو در این راستا در گذشته ناظرینی به یمن، لبنان، کشمیر اعزام نموده و نیروهای فوق­العاده­ای با حروف اختصاری UNEF به خاورمیانه و ONUC به کنگو و NFICYP را به قبرس فرستاده­اند است. اعزام ‌گروه‌های ناظر و عندال­لزوم نیروهای سازمان ملل با تلفیق اصول ٢۵ و ٢٩ منشور و با استناد به اصل ۴۰ صورت پذیرفته است. در برخی حالات شورای امنیت استناد غیرمستقیمی به اصل ٠ ۴ نموده و در برخی حالات نیز تصمیم را با استناد به اصل ۴٠ بدون تصریح آن انجام داده است.

عقب نشینی نیروهای بلژیکی در مسئله کنگو و همچنین اختلاف ٩۶۵ ١ هند و یاکستان مثال­هائی در این زمینه به شمار می­روند. در تحلیل محتوای ماده ٠ ۴ با افراق از مواد ٣٩ و ۴١ ملاحظه می­ شود به جای عبارت صدور دستور از عبارات می ­تواند از طرفین بخواهد استفاده شده است از اینرو از قطعنامه به اختیار توصیه­نامه معطوف شده است. در توصیه­ های مربوط به اقدامات موقتی به عبارات الزام کننده جای داده شده است. شورای امنیت با بهره گرفتن از عبارات درخواست، دعوت، توصیه، فراخوانی که شباهت به نوعی خواهش دارد توصیه­ های موضوع بخش ششم را به نحوی مورد یادآوری قرار می‌دهد. جای گرفتن اصل ٠ ۴ در بخش هفتم نشان دهنده امکان اقدامات الزام آور مخصوص این بخش است اساسأ مطابق بخش ششم امکان اتخاذ تصمیم به اعمال اقدامات موقتی با ماهیت توصیه به شورای امنیت شناسائی شده است. باید افزود مفهوم عبارات خواهدخواست در لسان سازمان ملل به معنای الزامآور تلقی می شود. شاید اگر به غیر از این می­شد صدور دستور موجب نقض حاکمیت کشورها تلقی می­شد.

در موارد بی اعتنایی و عدم رعایت اقدامات موقتی موضوع اصل مذبور تأکید دارد که شورای امنیت این را مورد توجه قرار خواهد داد. ظاهرأ ماهیت الزام در توصیه­ های مربوط به اقدامات موقتی از دیگر توصیه­ های شورا بیشتر است. تأکید این مورد ضروری است که برای مراقبت در خصوص اقدامات موقتی شورا که اقدأم به تشکیل ارکان فرعی می­ شود (بنگرید، فریده، شایگان، ١٣٧٢). شورای امنیت می ­تواند از اعضای سازمان ملل بخواهد بدون توسل به نیروهای نظامی جهت اجرای تصمیمات متخذه اقدام نمایند. (اصل ۴۱). این قبیل اقدامات که در اصل ۴۱ درج ‌شده‌اند شامل تمام یا قسمتی از روابط اقتصادی و ارتباطات ریلی ، دریائی، هوائی، پسنی، ‌رادیویی و سایر وسایل ارتباطی ‌می‌باشد. عبارت مندرج در ماده از حیث ارزش الزام­آوری دارای جنبه آمره است و اجرای اقدامات مذکور در اصل منشور از سوی شورای امنیت تامین خواهد شد. در این خصوصن با درخواست شورای امنیت امکان دریافت همکاری و کمک از شورای اقتصادی و اجتماعی نیز وجود دارد (اصل ۶٠).

در این راستا شورای امنیت اختیارات موضوع ماده ۴۱ خود را در واقع با استناد من غیرمستقیم در مسئله رودزیا به دفعات مورد استفاده قرار داده است. در برخی حالات نیز (افریقای جنوبی، پرتقال) توصیه­ نامه­هائی متضمن ضمانت اجرایی را بدون توصیف موضوع اصل ٣٩ و بدون اشاره به اصل ۴١ صادر ‌کرده‌است.

اگر چه در اصل ۴٢ اختیار توسل به نیروهای صلح به شورای امنیت داده شده ولی اعمال اقدامات الزام آور نظامی مذبور توسط کشورهای عضو منوط به رعایت شرایط مذکور دراصل ۴۳ ‌می‌باشد. در صورتی که شورای امنیت تدابیر مندرج دراصل ۴۱ را ناکافی بداند جهت برقراری و حفظ صلح می ­تواند به هر گونه اقدام از طریق نیروهای نظامی، هوائی، دریایی و یا زمینی توسل جوید. این قبیل اقدامات مشتمل بر تظاهرات، محاصره و سایر عملیات نیروهای هوائی، دریائی، یا زمینی کشورهای عضو ملل متحد می­ شود (اصل ۴٢). بدین جهت شرایط لازم نیز مذاکره أعضای سازمان ملل با شورای امنیت جهت در اختیار گذاشتن نیرو و کمک­های لازم در چارچوب موافقت یا موافقت­نامه­ های خاص به ابتکار شورای امنیت سریعأ صورت خواهد گرفت. و کشورهای امضاء کننده می­باید آن را بر طبق مقررات قوانین اساسی خود مورد تصویب قرار دهند (اصل ۳/۴۳).

ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر و تکلیف- درگیر را مشخص ‌کرده‌است. او با زبان درونی خود- درگیر ، بیانات عاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود کنترلی مورد استفاده قرار می‌گیرد، توضیح داده است و با زبان دونی تکلیف – درگیر به بیان راهبردهای حل مسئله، که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می‌روند، اشاره می‌کند. دردیدگاه او هر دو زبان تکلیف – درگیر و خود – درگیر می‌توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند(زیمرمن،۲۰۰۹).

۴-۱۵-۲٫ دیدگاه پردازش اطلاعات:

جزء اصلی یادگیری خودتنظیمی در این دیدگاه حلقه ی بازخورد بازگشتی بود که میلرگالانتر و پربیرام (۱۹۶۰، به نقل از زیمرمن، ۱۹۹۰) به صورت یک توالی ( آزمون، عمل ، آزمون ، خروج) آن را توصیف کردند.طبق این فرمول ، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزمون می‌شوند، اگر نتیجه رضایت بخش نباشد داده ها برسی می‌شوند و سپس دوباره آزمون انجام می‌گیرد.این توالی می‌تواند به عنوان خود تنظیمی توصیف شود(زیمرمن، ۲۰۰۱) الگوهای شناختی خود تنظیمی یادگیری، که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تأکید دارند. برای مثال در الگوهای چهار مرحله ایی از خود تنظیمی یادگیری از ویپ و همکاران(۲۰۰۴) نظارت را برای:

الف- تعریف تکلیف

ب- هدف گزینی

ج- برنامه ریزی

د- تدوین و وضع راعبردها برای رسیدن ‌به این اهداف به کار بردند.

نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش در خود تنظیمی یادگیری اهمیت کمی قایل شده و در عوض بر روش ها و استدلال یادگیرنده گان تأکید زیادی کرده‌اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خود تنظیمی استفاده می شود: حافظه ی حسی ، حافظه ی کوتاه مدت و حافظه ی دراز مدت(زیمرمن، ۲۰۰۱).

۵-۱۵-۲٫ نظریه کارکرد زیستی خود تنظیمی:

طبق نظریه کارکرد زیستی، فهم بهتری از کارکرد مغز و ذهن را بیشتر می توان در پژوهش ها ی روان شناختی و علم عصب شناختی که شروع به پردازش یکدیگر کرده‌اند، به دست آورد.ایران نژاد، هیدی و ویتراک^[۱۳۳] اظهار می‌کنند همان گونه که طب نوین بر کارکردهای مختلف بدن تأکید دارد، پژوهش ها در زمینه ی آموزش نیز بایستی به شیوه ایی، عملکرد مغز و ذهن آدمی را به عنوان سیستمی فیزیکی در نظر بگیرند. اهداف نظریه کارکرد زیستی دقت در هماهنگی فعالیت های مغز همراه با سازوکارهای هوشیار یادگیرنده به منظور بهره برداری از بیشترین توانایی ممکن یادگیرنده گان برای یادگیری می‌باشد.از جنبه ی آموزشی نظریه کارکرد زیستی، در امر تدریس از رویکرد زمینه کلی یادگیری استفاده می‌کند. هدف نهایی این رویکرد کمک به حس انعطاف پذیری حسی در یادگیرنده گان است.این دیدگاه همچنین به یادگیرنده گان در :

• • درک خود

• • چگونگی استفاده از منابع پایان ناپذیر عصبی و سیستم بدنی خود

• نقش چرخه ی بازتاب ذهنی- مغزی خود

سهم خود از حالت های غیر موضعی از عملکرد خود و نیروی روشنگری از دیدگاه های مختلف کمک می‌کند(ایران نژاد و گرگ، ۲۰۰۰۱).

با ارائه ی یک تصویر بزرگ ، می‌توانیم از رویکرد زمینه ی کلی یادگیری برای ترویج یادگیری فعال که قادر است کنجکاوی یادگیرنده گان را تحقق بخشد، استفاده نماییم. برخلاف رویکرد خرد نگرانه که منجر به شکاف میان آنچه که توسط یادگیرنده آموخته شده و تجربیات واقعی او از دنیای پیرامون می شود، رویکرد زمینه ی کلی یادگیری فرض می‌کند که “افراد تمایل به درک اشیاء یا رویدادهای کل نگر در چارچوبی معتبر و قابل اعتماد دارند” ( چن ^[۱۳۴]و ایران نژاد ، ۲۰۰۲).

افزون بر مدرسان، کتاب ها و کتابخانه ها که به عنوان منابع بیرونی، یادگیری را تنظیم می‌کنند نظریه کارکرد زیستی بیان می‌دارد که دو دسته فرایند خود تنظیمی وجود دارد:

1. 1. فرایندهای اجرایی خودتنظیمی

1. فرایندهای خودتنظیمی پویا(ایران نژاد، ۱۹۹۰، ایران نژاد و چیزم ، ۱۹۹۲).

اولین مجموعه از فرایندهای خود تنظیمی فعال، عمدی و همراه با یادگیری پرتلاش هستند، در حالی که دومین مجموعه از فرایند های خودتنظیمی، درگیر یادگیری، کم تلاش و از نوع یادگیری غیر راهبردی هستند. فرایندهای فعال از نظر ظرفیت دارای محدودیت خاصی است، در مقابل فرایندهای پویا محدودیت ظرفیت ندارند.کلمه ی کلیدی در عبارت خود تنظیمی فعال، میانجی گرذهنی می‌باشد و بدین معنا است که عوامل مربوط به یادگیرنده و دیگر عوامل دخیل، بایستی توسط ذهن هوشیار یادگیرنده،تنظیم شوند؛ مانند انگیزش درونی و بیرونی که برای یادگیرنده حکم، پاداش، تقویت و موفقیت را دارد. یادگیری خود تنظیمی در نظریه کارکرد زیستی به نقش نیروی فعال ذهن تأکید دارد، اما بیشتر فرض براین است عوامل مربوط به یادگیرنده و دیگر عوامل دخیل نمی توانند از مسیر تنگنای میانجی گر ذهن عبور کنند(ایران نژاد و همایی فر،۲۰۰۰).در حقیقت بخش عمده ی یادگیری که در یادگیرنده روی می‌دهد، به طور مستقیم در بدن فرد و سیستم اعصاب وی تنظیم می شود. این بخش از یادگیری تنظیم شده در مغز هیچگاه از مسیر شناختی میانجی گر ذهن عبور نمی کند. کنترل فعالیت های خود تنظیم داده ی شده، را در فرایندهای یادگیری به عنوان خود تنظیمی پویا تعریف کرده‌اند(ایران نژاد و چیزم،۱۹۹۲).در حا لی که خود تنظیمی فعال مسئول مهارت ها وفنون عقلانی یادگیرنده می‌باشد(شان^[۱۳۵]،۱۹۹۷).

خود تنظیمی پویا در ماهیت فرضیه ای است غیر اجرایی، غیرعمدی و تلاش آزاد، در حالی که خود تنظیمی اجرایی، فعال دیده می شود و فرد بر این اساس تنظیم می‌گردد. تعریف خود تنظیمی پویا تا اندازه ایی به دیدگاه فرد نسبت به روند طبیعی یادگیری و چگونگی یادگیری میانجی گر ذهنی تغییر یافته است. یادگیری در زمینه ی کلی آن، به صورت فعالیت های هوشمندانه ایی که در بدن اتفاق می افتد، شکل می‌گیرد و از سوی دیگر ، در حیطه ی شناختی ذهن یادگیری پیچیده و مؤثر، به عنوان نتیجه ی تعاملات این دو مجموعه از خود تنظیمی شکل می‌گیرد؛ ‌بنابرین‏ یادگیری به صورت جامع و پاسخگو به زمینه دیده می شود و بر اساس تنظیمات طبیعی که متکی به منابع چندگانه درونی است، روی می‌دهد(ایران نژاد، ۱۹۹۰).

ایران نژاد ‌بر اساس نظریه کارکرد زیستی به سه منبع که فعل و انفعالات خود تنظیمی را در فرایند یادگیری امکان پذیر ساخته، و حمایت و نگهداری می‌کنند تأکید می کند.این منابع سه گانه عبارتند از:

• • محرک های تنظیم شده ی بیرونی^[۱۳۶]