نقش مصر

از لحاظ تاریخی دانشگاه الأزهر مصر در سال ۱۹۷۰ میلادی نقش تعیین کننده‌ای در پی ریزی آموزش و پرورش نابینایان ایفا ‌کرده‌است. این دانشگاه برای نخستین بار یک برنامه‌ ۱۲ ساله را بر مبنای حفظ دروس نظری تهیه و تدوین کرد که نقش بسزایی را در تحول آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان نابینا نشان می‌دهد (همان: ۲۱).

نقش ایران

در کشور ما اولین گام در راه آموزش و پرورش کودکان دارای معلولیت بیش از ۸۰ سال قبل برداشته شد. نخستین فعالیت ها در بخش آموزش و پرورش نابینایان، سپس ناشنوایان و بعد از آن افراد دارای کم توانی ذهنی به صورت داوطلبانه و در بخش غیر دولتی انجام گرفته است. از سال ۱۳۴۷ دفتری به نام دفتر آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد. فعالیت این بخش از آموزش و پرورش در قالب مدارس استثنایی و غالباً با تشکیل کلاس ویژه در مدرسه‌ی عادی شکل رسمی و دولتی به خود گرفت. با تصویب قانونی با عنوان آموزش و پرورش کودکان استثنایی در سال ۱۳۶۹ در مجلس شورای اسلامی، سازمانی تحت عنوان سازمان آموزش و پرورش استثنایی وابسته به وزارت آموزش و پرورش تأسيس شد که در ابعادی وسیع تر، اهداف و وظایفی گسترده تر از سابق و گروه‌های بیشتری از کودکان و دانش‌آموزان دارای معلولیت را تحت پوشش قرار داد (قاسمی، ۱۳۹۱).

در حال حاضر سازمان آموزش و پرورش استثنایی ۷ گروه دانش‌آموزان نابینا و کم بینا، ناشنوا و کم شنوا، کم توان ذهنی^[۳۳]، چند معلولیتی^[۳۴]، دانش‌آموزان با اختلالات رفتاری^[۳۵]، دانش‌آموزان با معلولیت جسمی و حرکتی و دانش‌آموزان با اختلال یادگیری^[۳۶] را تحت پوشش قرار داده است.

آموزش تلفیقی به طور رسمی از سال ۱۳۷۳ در سه گروه کم شنوا، کم بینا و معلولین جسمی و حرکتی آغاز شد، البته تلفیق در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انجام می شد. تلفیق در مقطع پیش دانشگاهی از سال ۱۳۷۷ و در مقطع پیش دبستانی از سال ۱۳۸۲ آغاز شد. ‌به این ترتیب که خردسالان پیش دبستانی از سن ۵ سالگی و از پایان دوره‌ آمادگی تکمیلی استثنایی، در مهد کودک‌های عادی تلفیق می‌شوند. تلفیق پیش دبستانی پاره وقت است ‌به این معنی که کودک در هفته سه روز در مهد عادی و سه روز دیگر در مهد استثنایی حضور دارد (قاسمی، ۱۳۹۱).

مطابق آمارهای سازمان آموزش و پرورش استثنایی ایران در حال حاضر ۱۱۲۰۰۰ دانش‌آموز پیش دبستانی تا پایان دوره‌ متوسطه در دو بخش مدارس خاص استثنایی شامل ۷۴۰۰۰ نفر در ۳۰۰۰ مدرسه و کلاس ضمیمه‌ی استثنایی که ۵۸۰۰۰ نفر از آنان کم توان ذهنی هستند آموزش می بینند و بقیه یعنی حدود ۳۰۰۰۰ نفر به صورت تلفیقی و فراگیر در مدارس عادی جا گرفته‌اند (لطف آبادی، ۱۳۹۱).

اولین مدرسه‌ی ویژه نابینایان در شهر تبریز توسط یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفر^[۳۷] در سال ۱۲۹۹ تأسیس گردید. بعدها در اصفهان مدرسه‌ی کریستوفر برای پسران نابینا ساخته شد و در سال ۱۳۳۰ مدرسه‌ی نور آیین برای دختران نابینا ایجاد گردید. سازمان خدمات اجتماعی سابق در سال ۱۳۲۸ مدرسه‌ی شبانه روزی نابینایان را در خیابان ری با عنوان کانون کار و آموزش رودکی بنیاد نهاد. چند سازمان دیگر مانند ابابصیر گلبیدی در اصفهان، نیمروز، خزائی و شهید محبی (رضاشاه پهلوی سابق) به تدریج به وجود آمدند. در سال ۱۳۴۸ آموزشگاه نابینایان ابابصیر در اصفهان بنیاد نهاده شد. در سال ۱۳۵۸ سومین آموزشگاه نابینایان تهران برای دختران تأسیس گردید. مجتمع استثنایی شیخ خیابانی در شهر ری دانش‌آموزان نیمه بینا و نابینا را تحت پوشش خود قرار داد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۲۳ و ۲۴).

در اعلامیه‌ی جهانی آموزش برای همه^[۳۸] که در سال ۲۰۰۰ به تصویب کشورهای جهان رسید تأکید شده است که همه‌ کودکان حق دارند که از حق یادگیری در کنار هم برخوردار شوند و این یک اصل بسیار مهم است و باید تا سال ۲۰۱۵ محقق شود و جامعه‌ جهانی باید ‌به این حق مسلم همه کودکان متعهد بوده و چارچوب اجرایی آن را فراهم کند (پیترز و سوزان، ۲۰۰۳).

یکپارچه سازی

حرکت به سوی یکپارچه سازی دانش‌آموزان با ناتوانایی‌های مختلف در آغاز از طریق حمایت و رسیدگی به گروه‌های خاصی از آنان توسط سازمان‌های خصوصی به صورت داوطلبانه آغاز شد. اگرچه این سازمآن‌ها در پیشرفت این کودکان سهم بسزایی داشتند، اما وجود مشکلاتی مانند مشکلات اقتصادی، تعلیم و آموزش و استفاده از معلمان متخصص، وسایل و روش‌های آموزشی ویژه و یا خدماتی چون فیزیوتراپی و گفتاردرمانی^[۳۹] عامل ایجاد مراکز خاص این گونه کودکان بودند. از دیگر دلایل مهم تأسیس چنین مراکزی تسهیل همکاری بین گروه‌های آموزشی و گروه‌های پزشکی بود. از جمله فواید این گونه کلاس ها نسبت به کلاس‌های مشترک بین کودکان عادی و کودکان با ناتوانیهای مختلف، این بود که تعداد دانش‌آموزان این کلاس ها کمتر بود و معمولاً به صورت یک واحد آموزشی که در آن کودکان می‌توانستند از امکانات فردی استفاده کنند و از این طریق بیشتر مورد توجه قرار گیرند اداره می شد. از مضرات حضور این کودکان در مدارس عادی این بود که آن‌ ها به عنوان کودکانی با نیازهای خاص از جمله نیازمند زمان و امکانات ویژه شناخته می شدند. از سال‌های دهه ۶۰ میلادی که این کودکان زیر پوشش سیستم آموزش و پرورش قرار گرفتند ‌در مورد جداسازی آن‌ ها از کودکان دیگر انتقاداتی صورت گرفته است. دان اجرای عدالت ‌در مورد کودکان با ناتوانایی‌های ذهنی ضعیف را مورد سؤال قرار داد. وی اظهار داشت کلاس‌های ویژه مناسب کودکانی بود که قادر به یادگیری در مدارس عادی نبودند و به زمان و امکانات بیشتری احتیاج داشتند. دان با اجرای تعدادی آزمایش روی کودکان با ضعف قوای ذهنی نشان داد کودکانی که در مراکز و یا مدارس ویژه آموزش دیده بودند نسبت به همتایان خود در مراکز آموزشی یکپارچه عملکرد بهتری نشان ندادند. بسیاری از نظریات دان امروزه مورد تأیید قرار گرفته‌اند از جمله این که: مقایسه دانش‌آموزان کلاس‌های عادی و کلاس‌های ویژه بسیار مشکل است. دان بر این اعتقاد بود که تا کاملاً مشخص نشود که مدارس ویژه باعث افزایش توانایی‌های کودکان ناتوان می‌شوند، باید این کودکان را با همتایان عادی خود در یک کلاس جای داد (صدر السادات و شمس اسفند آباد، ۱۳۸۰: ۷۹-۷۶).

درحال حاضر در کشور کانادا دو روش برای تلفیق دانش‌آموزان معلول با دانش‌آموزان عادی وجود دارد که در روش اول همه دانش‌آموزان به طور منظم در مدارس عادی یکپارچه سازی می‌شوند و در روش دوم همه‌ دانش‌آموزان از خدمات مدرسه استفاده می‌کنند ولی این یکپارچه سازی همراه با تغییراتی انجام می‌شود و از آنجا که صاحب نظران معتقدند که باید محیط زیست دارای کمترین محدودیت باشد روش اول ترجیح داده می‌شود (دوره و همکاران، ۱۹۹۹).

جایگزینی