پایایی آزمون

پایایی پرسشنامه ی این پژوهش با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ محاسبه شد که نتایج این آزمون در جداول زیر برای هریک از پرسشنامه‌ها به صورت جداگانه ارائه شده است

جدول ۱-۳ – نتایج آزمون کرونباخ برای محاسبۀ پایایی پرسشنامه اضطراب و مؤلفه های آن

آزمون ها
پایایی

اضطراب

۹۶/۰

اضطراب پنهان

۹۱/۰

اضطراب آشکار

۹۳/۰

شیوه تجزیه تحلیل داده ها

در پژوهش حاضر با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس تک متغیری نمرات مربوط به اضطراب کل ، اضطراب حالت و اضطراب صفت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل

یافته های پژوهش

مقدمه

در این فصل پژوهشگر به تجزیه وتحلیل داده های جمع‌ آوری شده از متغیر های پژوهش (اضطراب و مؤلفه های آن) پرداخته است. ابتدا اطلاعات مربوط به آمار توصیفی (میانگین وانحراف معیار متغیر های پژوهش) و بعد اطلاعات مربوط به آمار استنباطی ‌در مورد متغیر ها ارائه شده است. قبل از آزمون فرضیه‌ها با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس تک متغیری ، مفروضه های این آزمون (نرمال بودن متغیر وابسته در ‌گروه‌های مورد مطالعه، یکسانی واریانس ها در گرووههای مرود مطالعه، و یکسانی ماتریس های واریانس کوواریانس، همگنی شیب رگرسیون) بررسی شدند.

توصیف یافته های

در این بخش میانگین و انحراف معیار متغیر های پژوهش ارائه شده است.

جدول ۱-۴- توزیع فراوانی نمونه ی تحقیق در دو گروه آزمایش و کنترل

شاخص های آماری

درصد

فراوانی

گروه

۵۰

۵۰

۱۰۰

۱۵

۱۵

۳۰

آزمایش

کنترل

کل

همان‌ طور که در جدول ۱-۴- مشاهده می شود تعداد حجم نمونه در هر یک از ‌گروه‌های آزمایش و کنترل ۱۵ نفر می‌باشد و در کل حجم نمونه ۳۰ نفر است.

جدول۲-۴-میانگین وانحراف معیار متغیر اضطراب و مرلفه های آن

اضطراب آشکار

اضطراب پنهان

اضطراب

شاخص های آماری

گروه ها

آزمون

۲۶/۴۴

۴۵

۲۶/۸۹

میانگین

آزمایش

پیش آزمون

۷۷/۱۰

۸۰/۹

۲۷/۱۹

انحراف معیار

۶۶/۴۲

۱۳/۴۴

۸۰/۸۶

میانگین

کنترل

۳۴/۱۰

۸۱/۹

۷۶/۱۸

انحراف معیار

۷۳/۳۱

۳۴

۷۳/۶۵

میانگین

آزمایش

پس آزمون

۲۰/۶

۰۷/۶

۸۴/۱۱

انحراف معیار

۰۸/۳۱

۶۸/۳۳

۶۷/۶۴

میانگین تعدیل شده

۷۳/۴۴

۸۶/۴۳

۶۰/۸۸

میانگین

کنترل

۲۰/۱۴

۰۱/۱۴

۴۷/۲۷

انحراف معیار

۳۸/۴۵

۱۸/۴۴

۶۶/۸۹

میانگین تعدیل شده

همان‌ طور که جدول ۶-۴- نشان می‌دهد، میانگین و انحراف معیار پیش آزمون متغیر اضطراب در گروه آزمایش ۲۶/۸۹ و ۲۷/۱۹و در گروه کنترل ۸۰/۸۶ و ۷۶/۱۸ بوده است. میانگین و انحراف معیار پس آزمون این متغیر در گروه آزمایش ۷۳/۶۵ و ۸۴/۱۱ و در گروه کنترل ۶۰/۸۸ و ۴۷/۲۷ بوده است. همان‌ طور که دیده می شود میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل بوده است.

میانگین و انحراف معیار پیش آزمون مؤلفۀ اضطراب پنهان در گروه آزمایش ۴۵ و ۸۰/۹ و در گروه کنترل ۱۳/۴۴ و ۸۱/۹ بوده است. میانگین و انحراف معیار پس آزمون این مؤلفۀ در گروه آزمایش۰۰/۳۴ و۰۷/۶ و در گروه کنترل ۸۶/۴۳ و ۰۱/۱۴ بوده است.

میانگین و انحراف معیار پیش آزمون مؤلفۀ اضطراب آشکار در گروه آزمایش ۲۶/۴۴ و ۷۷/۱۰ و در گروه کنترل ۶۶/۴۲ و ۳۴/۱۰ بوده است. میانگین و انحراف معیار پس آزمون این مؤلفه در گروه آزمایش ۷۳/۳۱ و ۲۰/۶ و در گروه کنترل ۷۳/۴۴ و ۲۰/۱۴ بوده است.

شکل۱-۴- نمودار مقایسۀ میانگین دو گروه در متغیر اضطراب و مؤلفه های آن

یافته های استنباطی

در این بخش با بهره گرفتن از آزمون های آماری به آزمون فرضیه های پژوهش پرداخته می شود. این پژوهش دارای یک متغیر وابسته اضطراب با دو مقیاس اضطراب آشکار و اضطراب پنهان بود و یک متغیر مستقل گروه که دارای دو سطح آزمایش و کنترل بود. گروه آزمایش در معرض آموزش مؤلفه های تربیت جنسی قرار گرفته بود. طرح پژوهش پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل بودکه ‌به این دلیل برای آزمون فرضیه های پژوهش از تحلیل کوواریانس تک متغیری برای تعدیل اختلافات اولیه دو گروه آزمایش و کنترل استفاده شد. قبل از انجام آزمون ها، مفروضه های مورد نیاز مورد بررسی قرار گرفتند.

قبل از آزمون فرضیه‌ها مفروضه نرمال بودن در متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و کنترل بررسی شد.

جدول۳-۴- آزمون کالمگروف اسمیرنف برای بررسی مفروضه ی نرمال بودن متغیر اضطراب و مؤلفه های آن در دو گروه

متغیر

آزمون

گروه

آزمون کالموگروف-اسمیرنف

آماره
درجه آزادی
سطح معناداری

اضطراب

پیش آزمون

آزمایش

کنترل

۱۷/۰

۲۰/۰

۱۵

۱۵

۲۰/۰

۱۵/۰

پس آزمون

آزمایش

کنترل

۱۴/۰

۱۱/۰

۱۵

۱۵

۲۰/۰

۲۰/۰

اضطراب پنهان

پیش آزمون

آزمایش

کنترل

۲۱/۰

۱۵/۰

۱۵

۱۵

۲۰/۰

۲۰/۰

پس آزمون

آزمایش

کنترل

۱۷/۰

۱۴/۰

۱۵

۱۵

۰۵۱/۰

۲۰/۰

اضطراب آشکار

پیش آزمون

آزمایش

کنترل

۲۰/۰

۱۶/۰

۱۵

۱۵

۰۹/۰

۲۰/۰

پس آزمون

آزمایش

کنترل

۱۸/۰

۱۴/۰

۱۵

۱۵

۱۸/۰

۲۰/۰

از طرف دیگر، گفته شده که قوام معاوضه به عوضین آن است و ضرورت وجود عوض، بدین دلیل استوار است که، رابطه ای دو سویه بین عوضین وجود دارد که عقلاً بدون وجود دو سوی آن، امکان تحقق ندارد. بر همین پایه، هرگاه دانسته شود که در عقود معوض، یکی از عوضین، حین العقد یا حتی پس از آن، وجود نداشته، عقد باطل است.

ولیکن، در عقود بلاعوض که در آن شرط عوض شده است، هرگاه معلوم شود که مورد شرط در هنگام عقد، موجود نبوده، عقد صحیح است و تنها مشروط له حق فسخ عقد را خواهد داشت (به نقل از نیکوبیان ۱۳۸۸، ۱۷). در این گونه عقود، رابطه ی دو سویه ی مذکور ایجاد نشده است تا فقدان یکی از آن ها، موجب خلل در این رابطه گردد؛ به همین دلیل، وجود عوض، از آثار ساختاری و جدایی ناپذیر عقود معوض بر پایه ی همبستگی عوضین است. فی الواقع، همبستگی عوضین، ریشه در اراده ی طرفین عقد داشته و خلل اساسی در آن، موجب خلل در اراده و در نتیجه، از بین رفتن اراده ی انشایی و بطلان عقد خواهد بود (به نقل از نیکوبیان ۱۳۸۸، ۱۸).

موجود نبودن مورد معامله عین معین، در دو صورت متصور است:

یکی این که، پیش از عقد، موجود بوده ولی در زمان عقد، وجود نداشته و از بین رفته است؛ مانند خانه ای که پیش از بیع خراب شده یا کالایی که در زمان تراضی، در دریا غرق شده باشد. نسبت به بطلان این مورد، هیچ گونه ابهامی وجود ندارد.

و دیگر این که، در زمان عقد هنوز به وجود نیامده باشد؛ مانند این که بگوید: بره ی این گوسفند یا میوه ی این درخت را که سال آینده حاصل می شود، به تو فروختم، در حالی که در زمان معامله موجود نیست (شهیدی ۱۳۹۰، ۳۰۹: ۱).

مورد اخیر نیز، که در حقوق فرانسه زیر عنوان «مال آینده»^[۵۲] آمده است، از نظر حقوق ایران صحیح نیست؛ چرا که اگر بنا باشد که دین احتمالی در معامله ای عوض قرار گیرد، غرر در آن راه می‌یابد و طرفین نمی دانند که موضوع داد و ستدشان چیست. ‌بنابرین‏، همان مصلحتی که مانع از انتقال عین معدوم می شود، قرارداد مربوط به دین احتمالی آینده را نیز، بی اثر می کند (کاتوزیان ۱۳۸۸، ۱۸۹: ۲)؛ لذا، در بیع عین معین، عین باید موجود باشد وگرنه تملیک میسر نیست.

منتها اگر، به صورت شرط ضمن عقد بیاید. مثل این که کارخانه داری بگوید: یک دستگاه تلویزیون مدل سال بعد را به تو فروختم و شرط کند که اولین تلویزیون ساخت کارخانه در آن سال باشد. این شرط، مثل شرطی که در اجاره می شود، درست است.

با این توضیح که، اصولاً نمی توان مال الاجاره ی ملک را، از محصول همان ملک قرار داد؛ چون عوض و معوض هر دو، یکی می شود ولی به صورت شرط ضمن عقد میسر است؛ یعنی بگوید: مال الاجاره ی این زمین سالی هزار کیلو گندم است و شرط کند که از محصول همان زمین باشد. تفاوت، در این است که چنان چه به صورت شرط نباشد، اگر محصول از بین رفت چون یکی از عوضین موجود نیست، عقد باطل است؛ ولی اگر به صورت شرط باشد، برای متعهدله حق فسخ یا الزام متعهد به تأدیه ی ما به ازا وجود دارد (بهرامی احمدی ۱۳۹۰، ۲۹۸).

مع الوصف، درباره ی رفع احتمال و غرر نباید مبالغه کرد و وجود قطعی موضوع معامله را از شرایط درستی آن دانست. همین اندازه که در دید عرف، معامله از صورت گروبندی و بازی با احتمال خارج شود، کافی است؛ به ویژه که گاه، نیاز عمومی و عادات و رسوم نیز، نفوذ قرارداد را می طلبد و در ذهن حقوقدان و قانون گذار اثر می‌گذارد.

برای مثال، در فقه و عرف، پذیرفته شده است که میوه را بر سر درخت و به تخمین می توان فروخت؛ مشروط ‌به این که میوه دانه بسته باشد یا رنگ انداخته باشد و احتمال ریختن و آفت زدن و دزدیده شدن، در نظر گرفته نمی شود (کاتوزیان ۱۳۸۸، ۱۸۴: ۲).

در حقوق فرانسه نیز، مورد معامله ی عین معین، باید در هنگام عقد موجود باشد (ماده ۱۱۰۸ قانون مدنی فرانسه)^[۵۳] والّا معامله باطل است؛ ولیکن، فروش مالی که در آینده به وجود می‌آید، پذیرفته شده است.

بند ۱ ماده ۱۶۰۱ قانون مدنی فرانسه مقرر می‌دارد: «اگر در زمان بیع، مبیع به کلی از بین رفته باشد، بیع باطل است.» طبق بند ۲، در صورت از بین رفتن قسمتی از مبیع، خریدار اختیار دارد معامله را نسبت به باقی مانده با تقلیل نسبی ثمن، بپذیرد یا فسخ کند. خیار مذبور، مشابه خیار تبعض صفقه در حقوق ایران است (شهیدی ۱۳۹۰، ۳۰۹: ۱).

ولیکن، در موردی که موضوع تعهد عین کلی است؛ آن چه اهمیت دارد، توانایی متعهد و امکان اجرای تعهد است نه وجود عین هنگام عقد؛ چرا که در این نوع از بیع، انتقال با تراضی صورت نمی پذیرد، بلکه با تعیین مصداق خارجی آن عین، به وسیله ی بدهکار انجام می شود که به طور معمول، مظهر این اقدام تسلیم است. وانگهی، در این تعهد، سنخ و نوع مال موضوع انتقال معین می شود و دایره ی اجرای آن تنگ و محدود نیست. متعهد می‌تواند از سنخ مالی که در قرارداد توصیف شده است، تهیه کند و به عنوان وفای به عهد تسلیم دارد.

تلف مصداقی که در اختیار بدهکار است نیز، موضوع تعهد را از بین نمی برد و اجرای آن را ناممکن نمی سازد؛ زیرا، متعهد می‌تواند مصداق دیگری را تهیه و تسلیم نماید. عدم امکان در جایی مطرح است که همه ی مصداق ها از بین برود و جنس مورد تعهد نایاب گردد. مانند این که تعدادی پرنده ی خاص، به طور کلی به باغ وحشی فروخته شود و نسل آن پرنده به علت شیوع بیماری از بین برود و اجرای تعهد محال شود. این فرض، در حکم موردی است که عین معین موضوع انتقال از بین برود (کاتوزیان ۱۳۸۸، ۱۸۵- ۱۸۶: ۲).

۳-۲- ضرورت تسلیم عوضین

به موجب عقد بیع، بایع، ملتزم به تسلیم مبیع و مشتری نیز ملزم به تأدیه ی ثمن می‌گردد؛ لذا، تسلیم مبیع در عقد بیع از مهم ترین تعهدات متعاقدین است. در این مبحث، ضمن شناسایی مفهوم تسلیم (گفتار اول)، به طرح مبانی تسلیم (گفتار دوم) خواهیم پرداخت.

۳-۲-۱ مفهوم تسلیم^[۵۴]

«تسلیم» واژه ای عربی است که از لحاظ لغوی، به معنی گردن نهادن، رضایت دادن، واگذار کردن، سپردن و تحویل دادن است. همچنین این واژه به معنای «اعطای چیزی به کسی» نیز به کار رفته است (دهخدا ۱۳۷۳، ۵۸۹۱: ۴؛ عمید ۱۳۸۹، ۴۹۷: ۱).

مفهوم اصطلاحی تسلیم، چندان از معانی لغوی آن دور نیست. تسلیم در عقد معوض، عبارت است از این که: «یکی از طرفین، دیگری را بر مالی که به او منتقل ‌کرده‌است، مستولی سازد؛ به عبارت دیگر، تمکین یک طرف از تصرف یا قرار دادن مورد معامله در اختیار طرف دیگر.» (جعفری لنگرودی ۱۳۸۶، ۱۵۳).

همچنین، ‌در مورد معنای اصطلاحی تسلیم، بیان گردیده که تسلیم مبیع، عمل قرار دادن شی مورد معامله در تصرف مشتری، در زمان و مکان مورد توافق بر آن است (به نقل از رسوق ۱۳۹۰، ۲۶).

در تعریف تسلیم، تحویل دادن عوض، به عنوان شاخصه ی بنیادین تسلیم شناخته و گفته شده است: «تحویل دادن مال، در عقود معوض مانند بیع و اجاره را تسلیم می‌گویند.» (جعفری لنگرودی ۱۳۹۲، ۱۹۹).

در حقوق موضوعه نیز، تسلیم، عملی است قائم به دو شخص، که به اعتبارِ دهنده، تسلیم و به اعتبارِ گیرنده، تسلّم نامیده می شود (امامی ۱۳۵۵، ۴۴۹: ۱)؛ ‌بنابرین‏، دادن و گرفتن مبیع یا تسلیم و تسلّم (قبض) آن، فعل واحدی است که دو روی مختلف یک حقیقت اند (کاتوزیان ۱۳۹۱، ۱۶۶: ۱).

۴-۱-۱- تحولات کیفری اطفال در ایران:

دگرگونی مقررات مربوط به بزهکاران خردسال در ایران نه تنها تابع تحولات عمومی حقوق جزا بلکه فرایند دیدگاه اساسی حکومت ها و ظهور مذاهب و در واقع متأثر از مقررات عرفی، دینی و در عین حال ضوابط اقتباس شده از حقوق سایر کشورها می‌باشد: مراحل مختلف تحول در حقوق کیفری اطفال را می توان به ۳ دوره تقسیم نمود:

۴-۱-۱-۱- ایران قبل از اسلام:

حقوق کیفری کودکان در این دوره عمدتاًً تحت تأثیر و یا بر اساس تعلیمات مذهبی شکل گرفته است. در دوران هخامنشی دستورات زرتشت و کتاب اوستا منبع و پایه حقوق جزای ایران قرار داشت در این کتاب مسائل مختلفی از جمله برخورد کیفری با کودکان و بزرگسالان پیش‌بینی شده است. در اوستا مسئولیت جزایی افراد بزرگسال و خرد سال تفکیک گردیده و سن مسئولیت چه در نزد دختر و چه پسر پانزده سال تعیین شده است. اطفال کمتر از این سن فاقد مسئولیت جزایی و غیر قابل مجازات بودند در صورت وقوع جرم مرتکبین نابالغ مورد شماتت و سرزنش والدین قرار می گرفتند و در عین حال پدر و مادر کودک مسئول جبران خسارات ناشی از جرایم فرزند خود بودند. طبق این مقررات دوران کودکی به دو دوره تقسیم می شد دوره اول: از بدو تولد تا سن ۸ سالگی و دوره دوم از ۷ سالگی الی ۱۵ سالگی ادامه داشت. سن ۱۵ سالگی، سن مسئولیت اجتماعی و مذهبی به حساب می آمده است. در دوران ساسانی مقررات دوره هخامنشیان اجرا می گردید. در عهد باستان کیفرهای شلاق، زندان، قطع اعضاء و جریمه متداول بوده است اما ‌در مورد کودکان نه تنها مجازات از انعطاف بیشتری برخوردار بوده، حتی در زمان برخی از سلاطین مانند اردشیر بابکان که مقررات جزایی را مورد اصلاح و تجدید نظر قرار داده بود، بحث اصلاح و بازسازی مجرمین به وسیله تدابیر آموزشی و تربیتی مطرح گردید. اصولاً در ایران قبل از اسلام توجه خاصی به تربیت و نگهداری و آموزش کودکان مبذول می گردید و علت عمده آن نیت و قصد انتقال داده ها و اطلاعات و معلومات درست به آنان به منظور پرورش نسلی مسئول و توانا جهات اداره مملکت و یا سلحشوری بوده است. در این دوره والدین مسئولیت سنگینی از نظر تربیت اطفال خود بعهده داشته و کوشش می نمودند که آن ها را از اعمالی چون دروغ گفتن، خیانت و غیره بر حذر نمایند در عهد ساسانیان و هخامنشیان بعضی پیشرفت‌های مهم مانند توجه به اصلاح مجرمین، آموزش علم حقوق برای داوطلبان شغل قضا و توجه به عدالت اجتماعی درمجازات مجرمین، رخ داد که در روند تحول حکایت از پیشرفت و ترقی افکار در آن دوران دارد . به همین جهت پاره ای از مقررات این دوران در حقوق اسلام بالاخص فقه شیعه اثر گذاشته است.

۴-۱-۱-۲- دوران اسلام

بعد از ظهور اسلام و رواج آن، ایرانیان نیز مانند بسیاری از ملل به آن گرویده و در بسیاری ابعاد از جمله حقوق پیرو ضوابط گردیدند و تا چندین قرن قوانین کیفری اسلام بر جرایم و مجازات‌های ایرانیان حاکمیت داشت با بررسی حقوق کیفری در این زمینه در می یابیم که این شریعت کوشش فراوانی در جهت انسانی و عادلانه نمودن عدالت خصوصی نمودن و اصولی پیش‌بینی ‌کرده‌است که اصل مسئولیت بر پایه ی عقل و بلوغ استوار گردیده به همین جهت مردگان، اشخاص فاقد عقل و اختیار و بلوغ فاقد مسئولیت جزایی بوده اند. در حقیقت می توان گفت که ضوابط اسلامی قدرت تمییز و اختیار در ارتکاب عمل را شرط ضروری انتساب مسئولیت کیفری و اعمال مجازات بر کودکان می‌داند.

۴-۱-۱-۳- وضعیت دادگاه اطفال قبل از انقلاب و چگونگی انتخاب قضات اطفال

ماده دوم قانون ۱۳۳۸ تصریح می کرد به اینکه قضات دادگاه اطفال را وزارت دادگستری، از بین قضاتی که صلاحیت آنان برای این امر با رعایت سن و سوابق خدمت و جهت دیگر محرز بداند انتخاب خواهد کرد مطلب قابل تأمل و تفسیر در این ماده شرط «جهات دیگر» است که در این مورد دست وزارت دادگستری سابق را برای رعایت شرایط لازمه که در قانون تصریح نشده بازگذاشته بود. زیرا بدیهی است که قضات این دادگاه از جهات عدیده می باید صلاحیت داشته باشند که تمام شرایط لازم قابل احصاء نیست از آن جمله است شرایط اخلاقی و خانوادگی، داشتن تخصص در امور مربوط به اطفال و میزان اطلاعات علمی و غیره که قانون‌گذار احتیاجی به تصریح ندیده است. به موجب تبصره ماده یک قانون مذبور رئیس کل دادگاه شهرستان هر حوزه، سمت ریاست کل دادگاه های اطفال همان حوزه را نیز خواهد داشت. همچنین مطابق ذیل ماده دوم همان قانون، قضات دادگاه های اطفال از لحاظ مقررات استخدامی و رتبه و مقام در ردیف روسای شعب دادگاه شهرستان هر حوزه خواهند بود.

ضمناً باید توجه داشت که طبق پیش‌بینی قانون‌گذار سابق، هرگاه قاضی دادگاه اطفال به جهتی از جهات قانونی از انجام وظیفه باز می ماند، رئیس کل دادگاه شهرستان می‌توانست یا شخصاً به جای او انجام وظیفه نماید و یا یکی از قضات دادگاه شهرستان را موقتاً به جای قاضی اطفال مأمور کند و در عمل، معمولاً در چنین مواردی، از قضات علی البدل دادگاه شهرستان برای تکمیل دادگاه اطفال استفاده می شد. مطابق مقررات ماده ۳ قانون تشکیل اطفال بزهکار، ‌در مورد رسیدگی به جنایات دو نفر مشاور از طرف قاضی اطفال به قید قرعه انتخاب و طرف مشورت قرار می گرفتند. بدین طریق ملاحظه می شود که قانون سابق ما روش تعدد قضات را فقط برای رسیدگی به جنایات اطفال آن هم به نحو خاص پذیرفته بود. چیزی که باید در اینجا تذکر داده شود این است که مشاورین مذکور قاضی به معنای اخص نبود بلکه از میان کارمندان قضایی، بازنشسته، استادان دانشگاه، دبیران دبیرستانها معلمین و مدیران مدارس، کارمندان اداری و بالاخره، معتمدین محلی که در امور مربوط به اطفال مطالعه و بصیرت کافی داشته باشند، انتخاب می شدند. باید دانست که رأی مشاورین مذکور که در حقیقت یک نوع هیئت منصفه را جهت رسیدگی به جنایات اطفال تشکیل می‌دادند صرفاً جنبه ی مشورتی داشته و دست آخر فقط خود قاضی اطفال بود که رأی نهایی را صادر می کرد. در عمل معمولاً مشاورین مذبور نظر خود را شفاهاً به رئیس دادگاه اطفال اطلاع داده و او نیز در صورتی که نظر خودش با نظر مشاورین یکسان بود، نظر آنان را دادنامه تصریح نمی کرد، مگر هنگامی که یکی یا هر دو نفر آن ها نظری غیر از نظر قاضی اطفال داشتند که در این صورت نظر خود را در حاشیه رأی، جهت اطلاع مستشاران استیناف، قید می نمودند. طرز انتخاب مشاورین بدین گونه بود که رئیس دادگاه شهرستان عده ای را که برای تشکیل دادگاه های اطفال حوزه خود لازم می‌دانست، به رئیس کل دادگاه استان پیشنهاد می کرد. رئیس دادگاه استان ، در صورت موافقت، مشاورین مذکور را برای مدت دو سال ‌به این سمت معین می نمود.

در عصری که اطلاعات همیشه و همه وقت در دسترس دانش آموزان است ، مفهوم یادگیری تغییر یافته است . آنچه باید در کلاس درس مورد توجه و تأکید قرار گیرد ، یاد دادن چگونه یاد گرفتن به دانش آموزان (آموزش یادگیری) است . ‌به این معنا که دانش آموزان به طور دقیق اطلاعات مورد نیاز خود را تشخیص دهند و از مهارت های لازم برای تصمیم گیری و انتخاب آن برخوردار باشند . این نوع یادگیری به توسعه توانایی دانش آموزان در تبدیل اطلاعات به دانش کاربردی تأکید دارد (کاستلز^[۲] ، ۲۰۰۱) .

فاوا^[۳] به دانش آموزان کمک می‌کند تا سواد اطلاعاتی خود و الگوهای یادگیری مادم العمر مورد نیاز برای زندگی و کار در یک محیط غنی اطلاعاتی را به طور مؤثر توسعه دهند . به منظور موفقیت و دستیابی ‌به این هدف ، برنامه درسی چارچوبی را برای دانش آموزان به منظور یادگیری نحوه حل مسئله شان با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات ارائه دهند . دانش آموزان به کمک فناوری اطلاعات از پیرامون محیط زندگی خود آگاهی می‌یابند . آن ها از نقش فناوری اطلاعات در زندگی روزمره مطلع و با ابزارهای فناوری اطلاعات مشابه آشنا می‌شوند . از این ابزارها به طور مستقل و گروهی استفاده می‌کنند و با روش های گوناگون جمع‌ آوری ، سازماندهی و ارائه اطلاعات آشنا می‌شوند . استفاده از این ابزارها توان دانش آموزان را در ارتباطات گروهی افزایش می‌دهد و نیز اطمینان آن ها را در دستیابی به اطلاعات تقویت می‌کند ( دیلمقانی ، ۱۳۸۲ : ۲۷ ) .

قرن حاضر به دلیل توسعه و فراگیر شدن رایانه در ارتباطات و تولید روز افزون اطلاعات علمی ، قرن انفجار اطلاعات نامیده شده است . اهمیت اطلاعات به حدی است که تاثیر آن را می توان در تمام ابعاد زندگی و فعالیت های افراد و جوامع دید . در چند دهه اخیر تکنولوژی مدرن اطلاعات ، بر موفقیت و عملکرد بسیاری از جوامع ، مدارس و افراد اثر قابل ملاحضه ای گذاشته و به موزات آن پیشرفت های شگرفی که در این زمینه به وجود آمده است ، سرنوشت جوامع و افراد هر روز بیش از گذشته ‌به این فناوری مدرن گره می‌خورد . بدیهی است که در چنین موقعیتی شناخت تاثیرات فاوا یکی از عوامل مهم محیطی به شمار می‌آید که بر موقعیت ، عملکرد و سرنوشت جوامع و افراد اثرات جدی می‌گذارد ( حسن پور قروقچی ، ۱۳۸۶ : ۷۲ ) .

۱-۲ ) تعریف موضوع و بیان مسئله

فاوا در طی زمانی کوتاه ، به یکی از اجزای اساسی تشکیل دهنده ی جامعه مدرن تبدیل شده است . اینک ، بسیاری از کشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب کردن ، درک فاوا و تسلط بر مهارت ها و مفاهیم پایه فاوا را به عنوان هسته مرکزی آموزش و پرورش مورد توجه داده‌اند ( قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۲ ) .

انفجار اطلاعاتی از طریق فناوری الکترونیکی جدید از قبیل رایانه ، اینترنت ، وب ، فناوری های جدید ویدیوئی از قبیل کنفرانس های ویدیویی و ماهواره ، ماهیت دانستن را تغییر داده است . دانش آموزان به جای اینکه اطلاعات را حفظ کنند باید یاد بگیرند که اطلاعات را چگونه به دست آورند ، از اطلاعات به دست آمده چگونه استفاده کنند و اطلاعات به دست آمده را چگونه با هم ترکیب کنند . بجای اینکه اطلاعات را تنها از طریق معلمان و کتب درسی به دست آورند ، در نگرش جدید یاددهی و یادگیری ، فناوری نقش اساسی را ایفا می‌کند . این تحول آموزشی ، دانش آموزن را قادر می‌سازد که بیندیشند ، مشکلات را حل کنند ، به کار با دیگران بپردازند و برای دست یافتن به راه حل های خلاق جستجو کنند ( ذوفن و لطفی پور ، ۱۳۷۹: ۴ ) .

اهمیت استفاده از فاوا در تقویت شخصیت علمی دانش آموزان ، انعطاف پذیری ، خلاقیت ، مسئولیت پذیری ، مشارکت بیشتر در دانش آموزان ، تعمیق مطالب درسی و علاقمندی بیشتر به یادگیری و ایجاد انگیزه و پیشرفت تحصیلی آن ها می شود . دانش آموزان می‌توانند از فناوری به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط از راه دور و تشریک مساعی ، تعامل بین ‌گروه‌های همگن استفاده کنند . ( بیرانوند و صیف ، ۱۳۸۹ : ۱۸۹ ) . راهبردهای جدیدی را برای همکاری با همسالان و دوستان خود به کار می‌برند ؛ یادگیری آن ها توأم با انگیزه و در انجام دادن کارها از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند ( کوزما^[۴] ، ۲۰۰۲ : ۹ ) . تحقیقات نشان می‌دهد که فناوری به کار برده شده در مدارس در فرایند یاددهی و یادگیری مفید می‌باشد . در این زمینه فرصت های داده شده به دانش آموزان به آن ها کمک می‌کند تا خلاقیت و تفکر انتقادی ، یادگیری خود هدایتی و همچنین خود مدیریتی شان را افزایش دهند . در حقیقت فناوری به عنوان یک توانمندساز ، دانش آموزان را تجهیز می‌کند تا دقیق تر بیاندیشند و خلاق تر باشند ( قویفکر^[۵] ، ۲۰۱۰ : ۱۰ ) .

نهاد آموزش و پرورش مهمترین نقش و وظیفه را در این مسیر بر عهده دارد ، یعنی اگر بستر مناسب در مدارس و محیط های آموزشی برای پرورش روحیه دانشجویی و پژوهشگری فراهم و زمینه تبادل اندیشه ها ، آرا و افکار مهیا شود ، فضای آموزشی به جای انتقال یک طرفه اطلاعات به روش های دو سویه کسب اطلاعات و دانش هدایت گردد و نقش معلمان بر تسهیل جریان و فرایند یاددهی – یادگیری متمرکز شود ، دانش آموزان و دانشجویان نیز خود خالق دانش و اطلاعات شوند ، زمینه مساعدی برای رشد و توسعه و تعالی کشورها فراهم خواهد شد . بی شک یکی از مهمترین دستاوردهای توسعه فناوری اطلاعات ، تحول در عرضه آموزش و پرورش است . کلاس های مجازی ، مدارس مجازی ، مدارس هوشمند و دانشگاه های مجازی و به طور کلی یادگیری الکترونیکی از ظرفیت های و قابلیت های قابل اتکا برای توسعه این مهارت هاست ( عطاران محمد ،۱۳۸۳ : ۱۱ ) .

به کارگیری گسترده فاوا در فرایند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانش محور می‌باشند و رویکردهای توسعه مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرآیندهای یادگیری – یاددهی تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می شود. ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۳ ) .

با توجه به توضیحات فوق ، در پژوهش حاضر به پاسخ این سوال ، که آیا به کارگیری فاوا در مدارس می‌تواند عاملی جهت توانمندسازی دانش آموزان در قالب خلاقیت ، انگیزه ، پیشرفت تحصیلی ، سطح یادگیری ، فعالیت‌های گروهی و روحیه پژوهشی در مدارس هوشمند مورد مطالعه ، شود ؟

الف: تجارت آزاد میان دولت‌ها

ب: وابستگی متقابل اقتصادی میان دولت‌ها

در واقع طبق نظریات کلاسیک‌های جدید که باز تولید اندیشه مکتب کلاسیک در نیمه دوم قرن بیستم میلادی می‌باشد، دولت‌ها نمی‌بایست در امر اقتصاد دخالتی داشته باشند و این افراد هستند که بر مبنای قانون عرضه و تقاضای بازار صلاحیت نقش‌آفرینی در اقتصاد را طبق خیر فردی خود که به خیر عمومی منتهی می‌شود دارا می‌باشند. علاوه بر آن که به نظر اقتصاددانان کلاسیک جدید، توزیع فعالیت‌های اقتصادی تابع قانون مزیت نسبی می‌باشد. این امر که کشوری چه محصولاتی به بازار بین‌المللی عرضه می‌کند مهم نیست بلکه مهم آن است که نوعی تقسیم کار بین‌المللی وجود دارد که ‌بر اساس مزیت نسبی استوار است و در آن هر کشوری ‌بر اساس مزیت نسبی اقتصادی خود در این تقسیم کار بین‌الملل متهم می‌باشد این تقسیم کار بین‌المللی نوعی وابستگی متقابل کشورها را در عرضه اقتصاد بین‌الملل به وجود می‌آورد که این وابستگی اقتصادی مسلماًً تاثیرات خود را در سایر عرصه‌های سیاسی بر جای می‌گذارد. لذا هر گونه دخالت دولت در اقتصاد نوعی تحریف در اقتصاد محسوب می‌شود. از این رو دولت باید به کنار کشیدن از دخالت در حوزه اقتصاد در قالب یک دولت حداقل به وظایف اساسی خود از جمله پاسداری از آزادی‌های فردی بپردازد.

نظم نوین اقتصاد جهانی پس از جنگ جهانی دوم به رهبری آمریکا و دولت‌های صنعتی مبتنی بر اقتصاد بازار به استقرار قواعد رقابت و بازار آزاد از سطح ملی به سطح جهانی در قالب تشکیل سازمان‌های بین‌المللی اقتصادی از جمله صندوق بین‌المللی پول و گات منجر می‌شود.^[۸۷]

علاوه بر آن که دخالت دولت‌ها در امر تجارت آزاد بین‌الملل و انحراف این نظام نوعی تخطی از اصول مورد پذیرش– لیبرالسیم نو از سوی غرب می‌باشند که هر گونه مداخله دولت در اقتصاد را به چالش می‌کشد. از سوی دیگر تحریم‌ها با وابستگی متقابل اقتصادی کشورها که پس از پی ‌ریزی اقتصاد بین‌الملل بعد از جنگ جهانی دوم در قالب اقتصاد بازار در اثر گسترش مبادلات بر طبق قانون مزیت نسبی اقتصادی ایجاد گردیده است، تناقض آشکار دارد. در حال حاضر در نتیجه گسترش تجارت آزاد هیچ کشوری نمی‌تواند ادعای عدم وابستگی با سایر کشورها را مطرح نماید حتی کشورهای بزرگ اقتصادی چون آمریکا آن چنان اقتصادی گره خورده با سایر کشورها همچون چین را دارند که حتی صحبت از انفکاک اقتصاد آمریکا از سایر اقتصادی دنیا امری مشکل می‌کند. از این رو می‌توان وابستگی متقابل اقتصادی کشورها را که از آزادی تجارت بین‌الملل منبعث می‌گردد، یکی از اصول اقتصادی کنونی جهانی دانست. هر چند بر اثر تحریم‌ها، اقتصاد کشور مورد هدف دچار صدمه می‌شود ولی وابستگی متقابل اقتصادی کشورها به یکدیگر حاصل تقسیم کار بین‌الملل اثرات تحریم‌ها را تنها در درون یک مرز متوقف نمی‌گرداند بلکه به کل تیم اقتصاد بین‌الملل سرایت می‌دهد. همچنان که مضرات تحریم‌های نفتی آمریکا علیه ایران با توجه به بی‌ثباتی قیمت ناشی از افت و خیز‌های موجود در عرضه و تقاضای بازار منحصر به ایران نمی‌ماند بلکه منافع خود آمریکا را نیز به مخاطره می‌اندازد.

در مجموع به نظر می‌رسد که تحریم‌های اقتصادی از نظر حقوق بین‌الملل اقتصادی که مبتنی بر اصول نئوکلاسیک اقتصادی می‌باشد در تناقض آشکار با تجارت آزاد و حق حاکمیت کشور‌ها قرار می‌گیرد و این در حالی است که در سطح جهانی لزوم ایجاد بستری مناسب جهت داد و ستد بین‌المللی به منظور فراهم نمودن صلح و ثبات بین‌المللی از طریق همکاری‌های اقتصادی بین کشورها به شدت احساس می‌گردد. همچنان که این معنا در بند سوم ماده یک منشور ملل متحد جهت «حصول همکاری بین‌المللی در حل مسائل بین‌المللی که دارای جنبه‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی یا بشردوستانه است و در پیشبرد و تشویق احترام به حقوق بشر و آزادی‌های اساسی» مورد تأکید قرار گرفته است. پس می‌توان گفت اگر چه گسترش همکاری‌های اقتصادی منجر به وابستگی‌های بین‌المللی می‌گردد اما بی‌شک موجب افزایش منافع مشترک کشورها گشته و این امر در غیاب ضمانت‌های اجرایی مؤثر بین‌المللی، می‌تواند عامل تعیین کننده‌ای در جهت پیشبرد حقوق بین‌الملل و تضمین آن باشد تا با فراهم آمدن زمینه افزایش همکاری‌های بین‌المللی از طریق گسترش مبادلات اقتصادی اختلافات و عوامل تشنج‌زای بین کشورها تقلیل یابد.

۳ـ۳ تحریم‌ها علیه ایران و نتایج آن

۳ـ۳ـ۱ تحریم‌های اقتصادی علیه ایران در گذر تاریخ

اعمال تحریم‌ها از سوی کشورهای غربی علیه ایران سابقه طولانی دارد و به دوران پس از ملی شدن صنعت نفت باز می‌گردد، پیگیری تجربه حضور ایران رویکردی بود که سران کاخ سفید آن را برای جلوگیری از روند پیشرفت و اعتلای انقلاب اسلامی در پیش گرفتند و به مدت بیش از سه دهه ادامه دادند تا با تحت فشار قرار دادن کشورمان به مقصود خود برسند، سیاستی که در عمل، نتوانست آرزوی سیاست گذارانش را برآورده کند و با شکست روبه‌رو شد.

ایالات متحده آمریکا بعد از وقوع انقلاب اسلامی در پیشبرد اهداف خود در خصوص تحریم ایران تنها یکسال آن هم در حد فاصل پیروزی انقلاب اسلامی تا ۱۳ آبان ۱۳۵۸ دست ‌به این حرکت نزد و ایران را تحریم نکرد ولی پس از آن به انحای مختلف تحریم‌ها علیه ایران را گسترش داد.

مقطع اول تحریم‌ها در ایران به دوره اشغال سفارت آمریکا و تصرف لانه جاسوسی و به گروگان‌گیری کارکنان آن در سال ۱۳۵۸ باز می‌گردد که موجب شد آمریکا پس از قطع روابط، نخستین تحریم‌های اقتصادی علیه ایران را اعمال و واردات نفت خود از ایران را ممنوع کرد و تنها پس از ۱۰ روز از آن، دستورالعمل اجرایی دیگری را ابلاغ که ‌بر اساس آن همه سپرده‌ها و دارایی‌های دولت و بانک مرکزی ایران را در آمریکا مسدود می‌کرد و در جریان آن ۱۲ میلیارد دلار از دارایی‌های ایران مصادره شد.