ساختارهای مینتزبرگ:

مینتزبرگ در سال ۱۹۸۹ با دیدگاه سیستمی ‌به این نتیجه رسید که هر سازمانی متشکل از پنج بخش بوده که هرگاه هر کدام از این بخش‌ها نقش استراتژیک پیدا کند ساختار متناسب با آن بخش شکل می‌گیرد. که این ساختارها عبارتند از:«ساده»،«بوروکراسی ماشینی»،«بوروکراسی حرفه ای»، «بوروکراسی بخشی»و«ادهوکراسی».با توجه به مطالب بیان شده،ساختارهای سنتی (وظیفه ای ،محصولی،جغرافیایی)و ساختارهای (بوروکراسی ماشینی،بخشی ،حرفه ای) ساختارهای مکانیکی هستند و در مقابل ساختارهای ماتریسی،پیوندی و ادهوکراسی و ساده ساختارهای ارگانیکی هستند.بنابر تحقیقات برنز و استاکر(۱۹۶۲) و مینتزبرگ(۱۹۸۹) ساختارهای سازمانی را مؤثر بر خلاقیت دانسته و معتقدند که ساختارهای ارگانیکی تسهیل کننده خلاقیت بوده و در مقابل ساختارهای مکانیکی مانع ظهور و بروز خلاقیت می‌شوند.به اعتقاد مینتزبرگ ساختارهای مکانیکی با ویژگیهایی نظیرکار تخصصی و یکنواخت، دستور العملهای رسمی،نظارت نزدیک بر اساس قوانین ومقررات،سلسله مراتب دقیق اختیارات و برنامه ریزی رسمی،ذهن کارکنان را از کار انداخته و با اولویت دادن به ماشین در برابر انسان، سازمان‌های انسانی را دچار یک خونریزی آرام و تدریجی ساخته و توان انسان‌ها را برای انجام کار متعهدانه و توام با خلاقیت تحلیل برده است.

سیستم پاداش:

بعضی از اندیشمندان جنبه هایی از سیستم پاداش را مؤثر بر شکوفایی خلاقیت می دانند.به گفته آمابیل یکی از ویژگی‌های سازمان‌های خلاق پاداش دادن به خلاقیت است. که این سیستم پاداش بایستی مبتنی بر عملکرد عادلانه و دارای انعطاف پذیری باشد و همچنین می‌تواند فردی یا گروهی باشد.
جو سازمانی: عبارت است از الگوهای تکراری از رفتارها، نگرش‌ها و احساساتی که وصف کننده زندگی در سازمان می‌باشد.اکوال(۱۹۸۴) در تحقیقات خود مشاهده نمود که چگونه میزان مشارکت افراد در جو سازمانی در سازمان‌های مختلف مؤثر بر خلاقیت می‌باشد. و آن را تحت تاثیر قرار می‌دهد.که در ادامه تحقیقات خود به ۹ بعد به عنوان ابعاد جوی برای حمایت از خلاقیت در سازمان عنوان کرد.شامل:۱- چالش پذیری ۲- آزادی ۳-اعتماد ۴-زمان ایده ۵- خوشحالی و شوخ طبعی ۶-تعارض ۷-حمایت از ایده ها ۸- گفتمان ۹- ریسک پذیری .

منابع :

به عقیده آمابیل دو منبع اصلی مؤثر بر خلاقیت، زمان و پول هستند که مدیران در تخصیص این منابع باید به دقت عمل کنند. از نظر مالی،تامین آن باید در حد آستانه کفایت باشد و از نظر زمان ، داشتن زمان لازم و کافی برای انجام مناسب کارها.

مهارت خلاقیت با ارزش های فکری زیر توأم است: ( حسینی ،۱۳۷۸،ص ۶۶)

۱) شکستن عادات : کنار گذاشتن شیوه های قبلی فکری و عملی ، استفاده از روش های جدید

۲)تعویق قضاوت یا تأخیر ارزیابی ‌در مورد ایده ها ، برای جلوگیری از ضایع شدن ایده ای که در ابتدا ممکن است جالب به نظر نیاید.

۳) درک پیچیدگی یا توجه به مسائل پیچیده و درگیر شدن با آن

۴)درک تؤام با خلاقیت یا دیدن چیزها به طور متناوب : مشاهده ی امور به شیوه ی تازه ای که قبلاً به آن توجه نشده است .

۵) تفکر وسیع : ارتباط برقرار کردن میان ایده های مختلف.

موانع خلاقیت :

بررسی اجزای خلاقیت روشن می‌کند که خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بدون هیچ تغییر وتحول در وجود انسان نهفته باشد ، بلکه از جمله مواردی است که کاملاً تحت تأثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می‌شوند.

بعضی از موقعیت ها رشته‌های خلاقیت را در وجود آدمی خشک می‌کنند.

اسبورن موانع خلاقیت را چنین عنوان می‌کند:

۱) عادت های پیشین مانع حل مسائل هستند.

۲) دل سرد کردن ، خود به عنوان یک عامل بازدارنده است.

۳)کم رویی مانع خلق ایده هاست .

در یک طبقه بندی کلی موانع را می توان به دو دسته ی فردی و محیطی (درونی و بیرونی ) تقسیم کرد .

منظور از موانع فردی یا درونی آن دسته موانعی است که ناشی از ویژگی فردی و شخصی است و موانع محیطی یا بیرونی مربوط به موقعیت هایی که فرد در رابطه با دیگران است ، می شود .

امابیل در نتایج پژوهش بسیار وسیعی که در مصاحبه از ۱۲۰ دانشمند به عمل آورده است ازهمین تقسیم بندی استفاده می‌کند.(حسینی ،۱۳۷۸، ص۶۴)

بعضی از موانع محیطی خلاق که در نتیجه مصاحبه ها به دست آمده است عبارتند از:

۱) جو نامساعد ۲) محدودیت ها ۳) ارزیابی و فشار ۴)رقابت ۵) منابع ناکافی ۶)طرح تحقیق ضعیف .

موانع فردی از نظر دانشمندان عبارت است از:

۱) عدم انگیزه ۲) عدم مهارت یا عدم تجربه ۳) عدم انعطاف ۴)انگیزه خارجی ۵) عدم مهارت اجتماعی

نقش مدیر در پرورش خلاقیت:

در مجموعه ای که خلاقیت و نوآوری از ضروریات وعامل اصلی است ، نقش مدیران بسیار مهم و حساس است . زیرا مدیریت می‌تواند توانایی و استعداد خلاقیت و نوآوری را در افراد ایجاد ، ترویج و تشویق کند یا رفتار و عملکرد آن ها می‌تواند مانع این امر حیاتی شود .شغل مدیر در یک سازمان ، خلاقیت و نوآوری است. مدیر کسی نیست که سازماندهی و تغییر ایجاد کند ، بلکه فردی است که همه کارها را به وسیله دیگران انجام می‌دهد و فضا را برا ی خلاقیت دیگران آماده می‌کند.

‌بنابرین‏ هنر مدیر خلاق عبارت است از :

استفاده از خلاقیت دیگران و پیدا کردن ذهن های خلاق ، مدیر خلاق باید فضایی بیافریند که خودش بتواند خلاق باشد و افراد سازمان را هم نیز برای خلاقیت تحریک کند و به نحوی تفویض اختیار می‌کند تا هر کسی مشکل خودش را حل کند . با توجه به کم بودن افراد فوق العاده خلاق و با توجه به اینکه اغلب افراد به طور بالقوه ای دارای استعداد خلاقیت و نوآوری هستند ، ویژگی های زیر به پرورش این استعدادها کمک می‌کند :

۱) تحمل ریسک : کارکنان باید تشویق شوند که بدون ترس از پیامدهای آن ، شکست را تجربه کنند و اشتباه ها به عنوان فرصت یادگیری به شمار آید.

1. 1. – job involvement ↑

1. 1. – creativity ↑

1. 1. – administration ↑

1. 1. – commitment ↑

1. 1. – David c.Mccleeland ↑

1. 1. – Organization commitment ↑

1. 1. -Richard M.steers ↑

1. 1. – Meyer & Allen ↑

1. 1. – Affective commitment ↑

1. 1. – Continuance commitment ↑

1. 1. – Normative commitment ↑

1. 1. – Creativity ↑

1. 1. – Papalia ↑

1. 1. – Torrance ↑

1. 1. – Gagne ↑

1. 1. Ancient world ↑

1. 1. – Naturalistically ↑

1. 1. – spontaneity ↑

1. 1. – Irrationality ↑

1. 1. – Frenzy ↑

1. 1. – Divine visitation ↑

1. 1. – Madness ↑

سیادت و مختاری‌پور (۱۳۸۸) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی مقایسه‌ای هوش اخلاقی از دیدگاه قران کریم و ائمه معصومین (ع) نشان دادند افراد با هوش اخلاقی بالا کار درست را صحیح انجام می‌دهند، اعمال آن‌ ها پیوسته با ارزش‌ها و عقایدشان هماهنگ است، عملکرد بالایی ارائه می‌دهند و همیشه کارها را با اصول اخلاقی پیوند می‌دهند.

کلانتری (۱۳۸۴) به بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با رضایت شغلی معلمان متوسطه و پیش‌دانشگاهی متوسطه پرداخت. و نتیجه گرفت که بین سبک‌های رهبری و رضایت شغلی رابطه معناداری وجود دارد. کلانتری بیان می‌کند مدیرانی که هوش اجتماعی بالاتری دارند از سبک‌های مناسب‌ رهبری استفاده می‌کنند، آنان عملکرد بهتری دارند و زیردستان رضایت شغلی بیشتری را اعلام می‌کنند.

رضایی و خلیل‌زاده (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان رابطه بین هوش اجتماعی مدیران با رضایت شغلی معلمان مدارس ‌به این نتیجه رسیدند مدیرانی که هوش اجتماعی بالاتری دارند، در ارتباط با معلمان عملکرد بهتری دارند و در نتیجه این معلمان رضایت شغلی بیشتری را اعلام می‌کنند.

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱- مقدمه

در این فصل ابتدا طرح پژوهش، جامعه آماری تحقیق، نمونه و روش نمونه گیری آن شرح داده شده است. سپس اطلاعاتی ‌در مورد ابزار و ویژگی­های فنی و مراحل اعتبار­یابی و نحوه اجرای آن ارائه و در پایان، روش­های آماری برای تحلیل داده ­ها مطرح شده است.

۳-۲- طرح کلی پژوهش

این پژوهش از نظر هدف کاربردی است و از آنجا­ که بر روی متغیر­های این تحقیق، دستکاری خاصی صورت نمی­دهیم، روش این تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) است. تحقیق پیمایشی یا زمینه‌یابی، جمعیت‌های کوچک و بزرگ را با انتخاب و مطالعه نمونه های منتخب از آن جامعه ها برای کشف میزان نسبی شیوع، توزیع و روابط متقابل متغیرهای روان شناختی و جامعه شناختی مورد بررسی قرار می‌دهد (کرنیجر،۶۵:۱۳۷۶).

روش تحقیق در این پژوهش توصیفی – پیمایشی از شاخه تحقیقات می‌دانی است که جامعه آماری آن را مدیران صنعت نساجی استان یزد تشکیل می‌دهد

۳-۳- جامعه آماری

در این بررسی، کلیه مدیران صنعت نساجی استان یزد به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شدند بنا به آمار موجود در سازمان صتعت و معدن استان یزد، در این استان تعداد ؟؟؟ کارخانه نساجی وجود دارد و به طور میانگین هر کارخانه دارای دو مدیر می‌باشد که در مجموع ؟؟؟ مدیر در بخش صنعت نساجی مشغول به کار هستند.

۳-۴- نمونه

با توجه به جدول مورگان و کرجسی حجم نمونه قابل قبول برای جامعه ؟؟؟ نفری، ۲۵۰ نفر می‌باشد. ‌بنابرین‏ حجم گروه نمونه این پژوهش عبارت است ۲۵۰ نفر از مدیران صنعت نساجی استان یزد که در سال ۱۳۹۳ در این صنعت مشغول به کار بوده‌اند.

۳-۵- روش نمونه گیری

نمونه مورد نظر از طریق روش نمونه گیری دردسترس انتخاب گردید. ‌به این صورت که بعد از مراجعه به صنایع نساجی مختلف و گفتگو با مدیران این صنایع، مدیرانی که تمایل به شرکت در پژوهش داشتند مشخص شدند و از آنان درخواست شد که به پرسشنامه‌های مورد نظر پاسخ گویند. بدین ترتیب ۲۵۰ پرسشنامه توسط مدیران صنایع تکمیل شد.

۳-۶- ابزارهای پژوهش

داده ­های مورد نیاز برای این پژوهش از طریق چهار پرسشنامه گردآوری شد، که به ترتیب شامل پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز (۲۰۰۴)، پرسشنامه هوش اخلاقی لنیک و کیل (۲۰۰۵)، پرسشنامه هوش اجتماعی سیلوار، مارتین یوسن و داهل (۲۰۰۱) و پرسشنامه عملکرد شغلی هرسی و گلداسمیت ‌می‌باشد.

۳-۶-۱- پرسشنامه هوش هیجانی:

آزمون هوش هیجانی مورد استفاده در این تحقیق توسط برادبری و گریوز (۲۰۰۴) ساخته شده است و توسط گنجی (۱۳۸۴) ترجمه و ویراستاری گردید. این آزمون شامل ۲۸ ماده است که بر اساس مقیاس ۶ درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شود و چهار مؤلفه‌ خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط را می‌سنجد و یک نمره کلی هوش هیجانی نیز به دست می‌دهد.

شیوه نمره­گذاری:

این پرسشنامه بر اساس مقیاس شش درجه‌ای لیکرت و به صورت ( هرگز= ۱، به ندرت= ۲، گاهی= ۳، معمولاً= ۴، تقریباً همیشه= ۵ و همیشه= ۶) نمره‌گذاری می‌شود. باید توجه داشت که گویه‌های ۶، ۱۴، ۱۵، ۲۰ و ۲۸ به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. از جمع نمرات گویه‌ها نمره کل به دست می‌آید. سوالات یک تا شش مربوط به مؤلفه‌ خودآگاهی، سوالات ۷- ۱۵ مربوط به مؤلفه‌ خودمدیریتی، سوالات ۱۶- ۲۰ مربوط به مؤلفه‌ آگاهی اجتماعی و سوالات ۲۱- ۲۸ مربوط به مؤلفه‌ مدیریت رابطه است. نمره بالاتر از ۸۰ نشان دهنده هوش هیجانی بالا و نمره پایین‌تر از ۶۰ نشان دهنده هوش هیجانی پایین است.

روایی و پایایی:

در بررسی گنجی (۱۳۸۴) ضرایب اعتبار مؤلفه‌‌های هوش هیجانی به ترتیب برابر با ۷۳/۰، ۷۸/۰، ۷۶/۰، ۷۶/۰ بود.

۳-۶-۲- پرسشنامه هوش اخلاقی:

پرسشنامه هوش اخلاقی را لنیک و کیل در سال ۲۰۰۵ ساختند. در ایران نیز آراسته و همکاران آن را در سال ۱۳۹۰ هنجاریابی کردند. این پرسشنامه شامل ۴۰ عبارت است. لنیک، کیل و جوردن (۲۰۱۱) برای هوش اخلاقی ۱۰ زیرمقیاس در نظر گرفتند. نمره‌گذاری پرسشنامه بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت است. که به هرگز نمره ۱ و به همیشه نمره ۵ داده می‌شود. روایی و پایایی پرسشنامه را مارتین و آستین (۲۰۱۰) تأیید کرده‌اند. در ایران پایایی پرسشنامه با انجام آزمون بازآزمایی ۸۹/۰ به دست آمد (امامی و همکاران، ۱۳۹۳).

شیوه نمره­گذاری:

در مجموع هر شرکت‌کننده در کل ۴۰ سوال، امتیازی بین ۴۰ – ۲۰۰ کسب می‌کند. پس از محاسبه امتیازها به منظور تبدیل آن‌ ها به حداکثر ۱۰۰ امتیاز، امتیاز کل (۴۰- ۲۰۰) بر ۲ تقسیم می‌شود. ‌بنابرین‏ هر پاسخ دهنده در مجموع نمره‌ای بین ۲۰- ۱۰۰ کسب خواهد کرد. در نهایت امتیاز ۹۰- ۱۰۰ معادل عالی،۸۹- ۸۰ معادل خیلی خوب، ۷۹- ۷۰ خوب و امتیازهای کمتر از ۶۹ ضعیف ارزیابی می‌شوند(رفعتی و همکاران، ۱۳۹۳).

روایی و پایایی:

روایی و پایایی ابزار فوق توسط مارتین و آستین تأیید شده است و پایایی به دست آمده (آلفای کرونباخ) برابر با ۸۹۷/۰ محاسبه گردید(مارتین و همکاران، ۲۰۱۰).

همچنین پایایی این ابزار توسط مرضیه مختاری‌پور ۹۴/۰ گزارش گردیده و روایی صوری و محتوایی آن توسط متخصصان مورد تأیید قرار گرفت (مختاری و همکاران، ۱۳۸۹؛ به نقل از رفعتی و همکاران، ۱۳۹۳).

۳-۶-۳- پرسشنامه هوش اجتماعی:

این پرسشنامه توسط سیلوار، مارتین یوسن و داهل (۲۰۰۱) تهیه شده است. این پرسشنامه دارای ۲۱ سوال بوده و هدف آن سنجش هوش اجتماعی افراد و خرده مقیاس های آن (خرده مقیاس پردازش اطلاعات اجتماعی (SIP)، خرده مقیاس آگاهی اجتماعی (SA)، خرده مقیاس مهارت های اجتماعی (SS)) است.

شیوه نمره­گذاری:

ردیف

استان

خوشه های صنعتی

۱

آذر بایجان شرقی

قطعات خودروی تبریز

۲

آذر بایجان شرقی

کفش چرمی تبریز

۳

آذربایجان غربی

صنایع فرآوری و نگهداری محصولات باغی

۴

آذربایجان غربی

سنگ‌های ساختمانی

۵

آذربایجان غربی

نقل و بید مشک و عرقیات گیاه

۶

اصفهان

سنگ اصفهان

۷

اصفهان

سنگ و فلزات قیمتی(طلا)

۸

اصفهان

آجر اصفهان

۹

اصفهان

نساجی(حوله بافی آدریان)

۱۰

اصفهان

قطعات پلاستیکی اصفهان

۱۱

تهران

چرم ورامین

۱۲

تهران

سنگ شمس آباد تهران

۱۳

تهران

تجهیزات بیمارستانی تهران

۱۴

تهران

خدمات پیمانکاری ساختمانی تهران

۱۵

تهران

طلاو جواهرات تهران

۱۶

چهارمحال و بخ

گز بلداجی

۱۷

خراسان رضوی

زعفران خراسان رضوی

۱۸

خراسان رضوی

مبلمان شاندیز

۱۹

خراسان رضوی

قطعات خودروی مشهد

۲۰

خراسان رضوی

جواهرات مشهد

۲۱

خوزستان

تجهیزات نفت و گاز خوزستان

۲۲

خوزستان

خرمای خوزستان

۲۳

فارس

عرقیات میمند

۲۴

فارس

فرآوری سنگ نیریز

۲۵

قم

کفش و دمپایی قم

۲۶

کرمان

خرمای بم

۲۷

کرمان

فرآوری پسته

۲۸

کرمانشاه

نان برنجی کرمانشاه

۲۹

گلستان

خوراک دام وطیور گلستان

۳۰

گیلان

بسته بندی و فرآوری زیتون

۳۱

گیلان

فرآوری چای

۳۲

گیلان

ادوات شالیکوبی

۳۳

مازندران

ادوات کشاورزیجویبار

۳۴

مازندران

مصنوعات چوبی بابل

۳۵

مرکزی

قطعات ریلی اراک

۳۶

مرکزی

سنگ محلات

۳۷

مرکزی

عایق و ایزولاسیون دلیجان

۳۸

همدان

مبلمان ملایر

۳۹

همدان

سفاللالجین همدان

۴۰

همدان

قطعات لاستیکی در رزن

۴۱

یزد

کاشی و سرامیک

۴۲

یزد

نساجی

۲-۳٫ نظریه های گرایش به خوشه سازی

در یکی دو دهه اخیر، تغییرات اساسی و کیفی بسیار زیادی در همه حوزه های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی به وجود آمده است. اقتصاددانان و نظریه‌پردازانِ سازمان‌ها و تشکیلات صنعتی، در توجیه این تغییرات، نظریه هایی را ابراز ‌داشته‌اند و تلاش کرده‌اند تا علل شکل‌گیری این تغییرات و پیامدهای آن ها را موشکافی نمایند. نظریه ی اقتصادهای حاشیه‌ای پن‌روز، نظریه اکس و آدرش و به ویژه نظریه ی الگوی توسعه خوشه‌ای، از مهمترین نظریات در این زمینه محسوب می‌شوند.

الف) نظریه ی اقتصادهای حاشیه‌ای پِن روز^[۱۳]

پن‌روز ، به عنوان یک اقتصاددان، در نظریه اقتصادهای حاشیه‌ای خود اظهار می‌کند که در شرایط شکوفایی و رونق اقتصادی، ایجاد فرصت‌های رشد برای صنایع کوچک و متوسط، ممکن‌الحصول‌تر و راحت‌تر از توسعه صنایع بزرگ است(اکس، ۱۳۸۳). بر اساس این نظریه، در مراحل ابتدائی بروز شرایط رشد عمومی و باز شدن افق‌های جدید توسعه و گسترش فعالیت‌های تولیدی، صنایع بزرگ به سبب محدود بودن زمینه‌های توسعه و اقتصادی نبودن نسبی افزایش ظرفیت‌ها(که مستلزم سرمایه‌گذاری‌های کلان است) ‌به این فرصت‌ها در برنامه‌ریزی خود، توجه کمتری دارند و ترجیح می‌دهند که سرمایه ی خود را در افزایش تولیدات جاری صرف نمایند، تا اینکه آن را صرف سرمایه‌گذاری در تولیدات جدید نمایند؛ چرا که زمان ثمردهی آن طولانی بوده و هزینه های تبلیغات و بازاریابی سنگینی را نیز ‌به این صنایع تحمیل می‌کند. گرچه طیف گسترده‌ای از نوآوری‌ها در محصولات و فرایند تولید با سرعت زیاد در حال وقوع است. ولی روش به کارگیری نوآوری‌ها در صنایع بزرگ، به سبب ساختار خاص این صنایع، با آرامش و طبق برنامه‌ریزی میان‌ مدت و یا دراز مدت صورت می‌پذیرد.

در واقع در بنگاه‌های بزرگ، تنها نوآوری‌های متناسب با شرایط بازار و استراتژی بنگاه و قابلیت انعطاف ماشین‌آلات موجود به کار گرفته می‌شود و مدیران از به کارگیری دیگر نوآوری‌ها صرف‌نظر می‌کنند. در این بنگاه‌ها، شرط به کارگیری نوآوری، بخصوص در فرایند تولید، مستهلک شدن ماشین‌آلات موجود، یا فرصت‌های درآمدی بالا، یا حفظ سهم شرکت‌های بزرگ از بازار است. برعکس در بنگاه‌های کوچک این نوع محدودیت ها وجود ندارد، ‌چرا که آن ها با هزینه های عمومی کم و ظرفیت محدود ماشین آلات، انعطاف پذیری بیشتری دارند. به‌علاوه به‌کارگیری ماشین آلات جدید با فناوری پیشرفته، موجب افزایش این مزیت در آن ها گشته و امکان رشد را در صنایع کوچک و متوسط به شدت افزایش می‌دهد(پن روز، ۱۹۹۳).

ب) نظریه ی اَکس و آدرِش^[۱۴]

در دو دهه ی اخیر وحدت بازارها و افزایش آگاهی مصرف‌کنندگان موجب تغییر در ساختار تقاضا گشته است. از آنجا که صنایع بزرگ به سبب ساختار خاص خود، ‌انعطاف لازم را در ‌پاسخ‌گویی‌ به تنوع‌طلبی مصرف‌کنندگان ندارند، زمینه ی رشد صنایع کوچک، بیش از پیش، فراهم شده است. عوامل دیگری نیز در تحول ساختار تقاضا و حرکت به سمت صنایع کوچک و متوسط مؤثر بوده‌اند. مهمترین این عوامل عبارتند از:

– تمایل صنایع بزرگ در بازگشت به تخصص‌های اصلی خود و واگذاری بخش‌های دیگر تولیدی به صنایع کوچک و اقماری و تامین بخش قابل توجهی از نیازهای خود از طریق پیمانکاری؛

– کاهش اطمینان از روند بازار و هزینه های بالای نگهداری بخش‌های تولیدی؛

– نوآوری در تولید و فرایند(اکس، ۱۳۸۳).

ج) نظریه ی الگوی توسعه خوشه‌ای

از حدود سه دهه پیش، ساختار خوشه‌ای صنعتی در کشور ایتالیا، نظر دانشمندان توسعه را به خود جلب کرد. از این جهت که در بعضی رشته‌های صنعتی و با تکیه بر مزیت‌های خاص برخاسته از مهارت‌ها و دانش‌ها(که بر اثر گذشت زمان تبدیل به سرمایه های اجتماعی مناطق شده‌اند)، این خوشه‌ها توانستند موجبات رشد اقتصادی را در بستر‌های جغرافیایی خود فراهم آوردند. هر خوشه ی صنعتی متشکل از تعدادی از صنایع کوچک و انواع شرکت‌های خدمات مالی، مشاوره‌ای، بازاریابی و… است. این صنایع با ایجاد شبکه های ارتباطاتی منظم و همکاری‌های سیستماتیک با یکدیگر، ضمن دستیابی به شاخص های تولید انبوه، از مزیت‌های صنایع کوچک همچون نوآوری و تنوع نیز برخوردار هستند. در این زمینه، ادمیرال^[۱۵](۲۰۰۵) معتقد است که در ترتیبات جدید، رابطه ی بین صنایع بزرگ و کوچک به شکل قابل توجهی در تغییر است. شاید دیگر درست نباشد که بنگاه‌های کوچک و بزرگ را مقابل هم در نظر بگیریم.

‌از اصل صلاحیت واقعی به نامهای دیگری چون صلاحیت حمایتی یا حفاظتی؛یاد شده وبراساس آن اگردولتی ازجرم ارتکابی درخارج از مرزهای خود متضرر شود می‌تواند مجرم را ‌در دادگاه‌های خود محاکمه کند که این ضرر ممکن است مادی یا معنوی باشد.در واقع هدف از اصل صلاحیت واقعی قوانین کیفری آن است که بعضی از جرائمی که در خارج از مملکت اتفاق می افتد و منافع عالیه مملکت و جوامع بشری را بخطر می اندازد ،با استناد ‌به این اصل مورد تعقیب و مجازات قرار می گیرند. این امر در قانون مجازات عمومی در ایران مصوب ۱۳۵۲ مورد توجه قرار گرفته است .^[۸]

ب)رابطه صلاحیت واقعی با صلاحیت شخصی

اصل صلاحت شخصی که میتوان آن را “اصل صلاحیت مبتنی بر تابعیت مجرم”نیز نامید.از عمده ترین اصول صلاحیت قوانین کیفری در خارج از قلمرو حاکمیت بشمار می‌آید .این اصل چنان که از نام آن بر می اید ناظر،به عنوان شخصی است که در جرمی دخالت دارد.^[۹]

اصل صلاحیت شخصی به رابطه میان شخص و دولت متبوع وی مربوط می شود به گونه ای که دولت مذبور را برای رسیدگی به جرائم ارتکابی توسط یکی از اتباع خود یا علیه آن ها صالح می گرداند.

بنابر یک اصل قدیمی در حقوق بین الملل ،امروزه بیشتر دولت ها اتباع خود را بخاطر جرائمی که در دیگر کشورها مرتکب شده اند به دولتی که متقاضی استرداد آن ها‌ است مسترد نمی کنند . مهمترین دلیل اصل صلاحیت شخصی فعال ،جلوگیری از بی کیفر ماندن کسانی است که درخارج از کشور به نقص قوانین محلی پرداخته و پس از ارتکاب جرم به کشور خود بازگشته اند تا از قاعده عدم استرداد اتباع پیشگیری و شهروندان را به رعایت قوانین و مقررات کشور محل اقامت خود ملزم نماید.ماده ۷قانون مجازات اسلامی به گونه ای قابل انتقاد به تأیید این اصل پرداخته است. مطابق این ماده “علاوه بر موارد مذکور در موارد مذکور درمواد۵و۶، هر ایرانی که در خارج از ایران مرتکب جرمی شود و در ایران یافت شود طبق قوانین جزایی جمهوری اسلامی ایران مجازات خواهد شد.^[۱۰]

شکل دیگر این صلاحیت ، ناشی از ارتکاب جرم علیه یکی از اتباع در خارج از کشور است و به آن صلاحیت شخصی غیر فعال یا منفی می‌گویند . حمایت حقوقی یک دولت از شهروندان خود در خارج ‌از کشور امری است متداول که از طریق کنسولگری های آن دولت در کشورها دیگر صورت می پذیرد؛اما گاهی اوقات حمایت کیفری از آن ها نیز ، در صورتی که در خارج از کشور قربانی جرمی شوند ضروری به نظر می‌رسد چه ممکن است مراجع قضایی کشور محل وقوع جرم،به ویژه اگر مرتکبین این جرائم از شهروندان آن ها محسوب شوند،فاقد عزم لازم برای تعقیب و مجازات آن ها باشند . با این وجود چنین توجیه هنوز نتوانسته است برخی از کشورها را قانع سازد تا اصل صلاحیت شخصی غیرفعال را در قوانین خود وارد نمایند.^[۱۱]

رسیدگی به جرائم ارتکاب یافته در خارج از کشور اصولا دشوار و پرهزینه است .از این رو ،تعقیب کلیه جرائم ارتکابی در خارج از کشور توسط یا علیه یکی از اتباع،به صلاح دستگاه دادگستری که اصولا باید به تامین نظم و امنیت داخلی بپردازد نیست. ‌بنابرین‏ ،معمولا در قوانین کشورهایی که این صلاحیت پذیرفته شده ،لازم است که جرم ارتکابی از درجه ای از اهمیت و شدت برخوردار باشد تا مداخله ‌دادگاه‌های ملی را ایجاب کند و آن ها را مشغول رسیدگی به جرائم کم اهمیت و خفیف که ممکن است با اغماض ‌دادگاه‌های محل وقوع جرم هم روبرو شوند ، ننماید. ^[۱۲]

گرچه اصل شخصی بودن قوانین کیفری موجب می شود که جرائم ارتکابی در داخل مملکت و هم چنین جرائم ارتکابی کشور هایی مانند ایران در خارج از مملکت مورد تعقیب و مجازات قرار گیرند ،معهذا اجرای این اصل در بعضی موارد برای حفظ منافع دولت ها کافی نمی باشد .برای روشن شدن موضوع به ذکر مثالی می پردازیم؛فرض می‌کنیم یکی از اتباع خارجی در خارج از مملکت ایران علیه امنیت داخلی یا خارجی مملکت و یا علیه تمامیت ارضی و استقلال کشور ایران توطئه نماید.این عمل از نظر مملکت بسیار بسیار خطر ناک بوده و مرتکب باید به شدید ترین مجازات‌ها محکوم گردد .لیکن با توسل ‌به این اصل تعقیب وی امکان پذیر نیست زیرا چنین فردی تابعیت مملکت ایرانرا ندارد به استناد اصل شخصی بودن قانون جزا بتوان وی را تعقیب نمود.پس چه باید کرد آیا دولت ایران می‌تواند از تعقیب چنین فرد خطر ناکی صرف نظر نماید؟مسلماً خیر .

برای رفع این نقیصه دانشمندان اصل صلاحیت واقعی قوانین کیفری را پیشنهاد نموده اندوهدف از آن این است که بعضی جرائمی که در خارج از مملکت اتفاق می افتد و منافع عالیه مملکت و جوامع بشری را بخطر می اندازد به استناد این اصل مورد تعقیب و مجازات قرار گیرند.^[۱۳]

‌بنابرین‏ اصل صلاحیت شخصی نیز به کمک صلاحیت واقعی آمده و می‌توان آن را بخشی از صلاحیت واقعی دانست^[۱۴].

ج)رابطه صلاحیت واقعی با صلاحیت سرزمینی:

هر کشوری در مقام اعمال حاکمیت تنها می‌تواند نسبت به جرائمی که در حوزه حاکمیتی آن اعم از درون مرزهای خاکی، آبی و هوایی؛ اقدام به رسیدگی و مجازات متخلفین از قوانین جزایی آن کشور نماید. این امر به اصل سرزمینی بودن قوانین جزایی شهرت دارد. و صلاحیت درون مرزی نیز نامیده می‌شود.^[۱۵]

از دیدگاه حقوقی، حاکمیت دولت‌ها به مرزهای زمینی، دریایی و هوایی آن‌ ها محدود می‌شود. در نتیجه اعمال حاکمیت کیفری یعنی تعقیب و به کیفر رسانیدن بزهکاران اصولا نباید نسبت به جرائم ارتکابی خارج از محدوده مرزها یک کشور تسری یابد. این سخن ترجمان اصل صلاحیت سرزمینی یا درون مرزی بودن قوانین کیفری است. طبق اصل سرزمینی بودن قوانین کیفری که در ماده ۳ قانون مجازات اسلامی بدان اشاره گردیده است، قوانین جزایی نسبت به کلیه ساکنین کشور اعم از اتباع داخلی یا خارجی قابل اجراست.^[۱۶] ولی در خارج از سرحدات کشور نفوذ و تاثیری ندارد. ‌بنابرین‏ اگر یک آمریکایی در خارج از ایران مرتکب قتل گردد، دادگاه ایران صلاحیت رسیدگی بدین جرم را ندارد. اما اگر همان آمریکایی در ایران مرتکب قتل گردد، هرچند تبعه ایران نیست، اما طبق قوانین ایران قابل محاکمه و مجازات است.^[۱۷]

از آنجا که هر کشوری درصدد حفظ ثبات و اعمال قدرت و حاکمیت خویش است، گاه مصلحت حفظ نظام در آن کشور اقتضا می‌کند که با هر گونه عملی که ثبات و بقای آن کشور را به خطر می‌اندازد، به مقابله برخیزد . چنانچه عمل مذبور در بیرون از مرزهای آن کشور واقع شود، تکلیف چیست؟ اگر محاکم داخلی بخواهند بدین جرم رسیدگی نمایند با اصل صلاحیت سرزمینی در تنافی خواهد بود. ‌بنابرین‏ در جهت مصلحت حفظ نظام، اصل صلاحیت واقعی تأسيس شد که تخصیص و استثنائی بر اصل سرزمینی بودن قوانین کیفری گردید.^[۱۸]

نقش مصر

از لحاظ تاریخی دانشگاه الأزهر مصر در سال ۱۹۷۰ میلادی نقش تعیین کننده‌ای در پی ریزی آموزش و پرورش نابینایان ایفا ‌کرده‌است. این دانشگاه برای نخستین بار یک برنامه‌ ۱۲ ساله را بر مبنای حفظ دروس نظری تهیه و تدوین کرد که نقش بسزایی را در تحول آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان نابینا نشان می‌دهد (همان: ۲۱).

نقش ایران

در کشور ما اولین گام در راه آموزش و پرورش کودکان دارای معلولیت بیش از ۸۰ سال قبل برداشته شد. نخستین فعالیت ها در بخش آموزش و پرورش نابینایان، سپس ناشنوایان و بعد از آن افراد دارای کم توانی ذهنی به صورت داوطلبانه و در بخش غیر دولتی انجام گرفته است. از سال ۱۳۴۷ دفتری به نام دفتر آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد. فعالیت این بخش از آموزش و پرورش در قالب مدارس استثنایی و غالباً با تشکیل کلاس ویژه در مدرسه‌ی عادی شکل رسمی و دولتی به خود گرفت. با تصویب قانونی با عنوان آموزش و پرورش کودکان استثنایی در سال ۱۳۶۹ در مجلس شورای اسلامی، سازمانی تحت عنوان سازمان آموزش و پرورش استثنایی وابسته به وزارت آموزش و پرورش تأسيس شد که در ابعادی وسیع تر، اهداف و وظایفی گسترده تر از سابق و گروه‌های بیشتری از کودکان و دانش‌آموزان دارای معلولیت را تحت پوشش قرار داد (قاسمی، ۱۳۹۱).

در حال حاضر سازمان آموزش و پرورش استثنایی ۷ گروه دانش‌آموزان نابینا و کم بینا، ناشنوا و کم شنوا، کم توان ذهنی^[۳۳]، چند معلولیتی^[۳۴]، دانش‌آموزان با اختلالات رفتاری^[۳۵]، دانش‌آموزان با معلولیت جسمی و حرکتی و دانش‌آموزان با اختلال یادگیری^[۳۶] را تحت پوشش قرار داده است.

آموزش تلفیقی به طور رسمی از سال ۱۳۷۳ در سه گروه کم شنوا، کم بینا و معلولین جسمی و حرکتی آغاز شد، البته تلفیق در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انجام می شد. تلفیق در مقطع پیش دانشگاهی از سال ۱۳۷۷ و در مقطع پیش دبستانی از سال ۱۳۸۲ آغاز شد. ‌به این ترتیب که خردسالان پیش دبستانی از سن ۵ سالگی و از پایان دوره‌ آمادگی تکمیلی استثنایی، در مهد کودک‌های عادی تلفیق می‌شوند. تلفیق پیش دبستانی پاره وقت است ‌به این معنی که کودک در هفته سه روز در مهد عادی و سه روز دیگر در مهد استثنایی حضور دارد (قاسمی، ۱۳۹۱).

مطابق آمارهای سازمان آموزش و پرورش استثنایی ایران در حال حاضر ۱۱۲۰۰۰ دانش‌آموز پیش دبستانی تا پایان دوره‌ متوسطه در دو بخش مدارس خاص استثنایی شامل ۷۴۰۰۰ نفر در ۳۰۰۰ مدرسه و کلاس ضمیمه‌ی استثنایی که ۵۸۰۰۰ نفر از آنان کم توان ذهنی هستند آموزش می بینند و بقیه یعنی حدود ۳۰۰۰۰ نفر به صورت تلفیقی و فراگیر در مدارس عادی جا گرفته‌اند (لطف آبادی، ۱۳۹۱).

اولین مدرسه‌ی ویژه نابینایان در شهر تبریز توسط یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفر^[۳۷] در سال ۱۲۹۹ تأسیس گردید. بعدها در اصفهان مدرسه‌ی کریستوفر برای پسران نابینا ساخته شد و در سال ۱۳۳۰ مدرسه‌ی نور آیین برای دختران نابینا ایجاد گردید. سازمان خدمات اجتماعی سابق در سال ۱۳۲۸ مدرسه‌ی شبانه روزی نابینایان را در خیابان ری با عنوان کانون کار و آموزش رودکی بنیاد نهاد. چند سازمان دیگر مانند ابابصیر گلبیدی در اصفهان، نیمروز، خزائی و شهید محبی (رضاشاه پهلوی سابق) به تدریج به وجود آمدند. در سال ۱۳۴۸ آموزشگاه نابینایان ابابصیر در اصفهان بنیاد نهاده شد. در سال ۱۳۵۸ سومین آموزشگاه نابینایان تهران برای دختران تأسیس گردید. مجتمع استثنایی شیخ خیابانی در شهر ری دانش‌آموزان نیمه بینا و نابینا را تحت پوشش خود قرار داد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۲۳ و ۲۴).

در اعلامیه‌ی جهانی آموزش برای همه^[۳۸] که در سال ۲۰۰۰ به تصویب کشورهای جهان رسید تأکید شده است که همه‌ کودکان حق دارند که از حق یادگیری در کنار هم برخوردار شوند و این یک اصل بسیار مهم است و باید تا سال ۲۰۱۵ محقق شود و جامعه‌ جهانی باید ‌به این حق مسلم همه کودکان متعهد بوده و چارچوب اجرایی آن را فراهم کند (پیترز و سوزان، ۲۰۰۳).

یکپارچه سازی

حرکت به سوی یکپارچه سازی دانش‌آموزان با ناتوانایی‌های مختلف در آغاز از طریق حمایت و رسیدگی به گروه‌های خاصی از آنان توسط سازمان‌های خصوصی به صورت داوطلبانه آغاز شد. اگرچه این سازمآن‌ها در پیشرفت این کودکان سهم بسزایی داشتند، اما وجود مشکلاتی مانند مشکلات اقتصادی، تعلیم و آموزش و استفاده از معلمان متخصص، وسایل و روش‌های آموزشی ویژه و یا خدماتی چون فیزیوتراپی و گفتاردرمانی^[۳۹] عامل ایجاد مراکز خاص این گونه کودکان بودند. از دیگر دلایل مهم تأسیس چنین مراکزی تسهیل همکاری بین گروه‌های آموزشی و گروه‌های پزشکی بود. از جمله فواید این گونه کلاس ها نسبت به کلاس‌های مشترک بین کودکان عادی و کودکان با ناتوانیهای مختلف، این بود که تعداد دانش‌آموزان این کلاس ها کمتر بود و معمولاً به صورت یک واحد آموزشی که در آن کودکان می‌توانستند از امکانات فردی استفاده کنند و از این طریق بیشتر مورد توجه قرار گیرند اداره می شد. از مضرات حضور این کودکان در مدارس عادی این بود که آن‌ ها به عنوان کودکانی با نیازهای خاص از جمله نیازمند زمان و امکانات ویژه شناخته می شدند. از سال‌های دهه ۶۰ میلادی که این کودکان زیر پوشش سیستم آموزش و پرورش قرار گرفتند ‌در مورد جداسازی آن‌ ها از کودکان دیگر انتقاداتی صورت گرفته است. دان اجرای عدالت ‌در مورد کودکان با ناتوانایی‌های ذهنی ضعیف را مورد سؤال قرار داد. وی اظهار داشت کلاس‌های ویژه مناسب کودکانی بود که قادر به یادگیری در مدارس عادی نبودند و به زمان و امکانات بیشتری احتیاج داشتند. دان با اجرای تعدادی آزمایش روی کودکان با ضعف قوای ذهنی نشان داد کودکانی که در مراکز و یا مدارس ویژه آموزش دیده بودند نسبت به همتایان خود در مراکز آموزشی یکپارچه عملکرد بهتری نشان ندادند. بسیاری از نظریات دان امروزه مورد تأیید قرار گرفته‌اند از جمله این که: مقایسه دانش‌آموزان کلاس‌های عادی و کلاس‌های ویژه بسیار مشکل است. دان بر این اعتقاد بود که تا کاملاً مشخص نشود که مدارس ویژه باعث افزایش توانایی‌های کودکان ناتوان می‌شوند، باید این کودکان را با همتایان عادی خود در یک کلاس جای داد (صدر السادات و شمس اسفند آباد، ۱۳۸۰: ۷۹-۷۶).

درحال حاضر در کشور کانادا دو روش برای تلفیق دانش‌آموزان معلول با دانش‌آموزان عادی وجود دارد که در روش اول همه دانش‌آموزان به طور منظم در مدارس عادی یکپارچه سازی می‌شوند و در روش دوم همه‌ دانش‌آموزان از خدمات مدرسه استفاده می‌کنند ولی این یکپارچه سازی همراه با تغییراتی انجام می‌شود و از آنجا که صاحب نظران معتقدند که باید محیط زیست دارای کمترین محدودیت باشد روش اول ترجیح داده می‌شود (دوره و همکاران، ۱۹۹۹).

جایگزینی