۳-۱-۷-۲-تحقیق موسکوویتز

موسکوویتز^[۲۸] (۲۰۰۱) در تحقیقی تحت عنوان «تجزیه و تحلیل اختیارات سرمایه گذاری و استراژی تصمیم گیری» در آمریکا بیان می‌کند که رویکرد اختیارات سرمایه گذاری باعث شناخت صحیح سرمایه گذاری ها و کاهش ریسک در تصمیم گیری می شود و در نهایت وی اختیارات سرمایه گذاری را عاملی جهت انعطاف پذیری در تصمیم گیری بیان می‌کند.

۴-۱-۷-۲- تری جرجیس

تری جرجیس^[۲۹](۲۰۰۵) در تحقیقی تحت عنوان«عدم اطمینان محیطی بازار» در انگلستان، عدم اطمینان و انعطاف را مهمترین عوامل تعین کننده ارزش اختیارات می‌داند.وی بر این باور است که عدم اطمینان ناشی از منابع داخلی و خارجی شرکت است که هر کدام خود دارای زیربخش هایی است و در نهایت یک جنبه مهم اختیارات و ارتباط آن با عدم اطمینان این است که هر چه عدم اطمینان بیشتر باشد ارزش اختیارات نیز بالاتر است. از این رو شدت آن ها مستقیمأ تاثیر زیادی در ارزش اختیارات دارد و هر دو عامل به هم وابسته اند. انعطاف متشکل از اختیاری است که برای پاسخ به عدم اطمینان استفاده می شود.

۵-۱-۷-۲- باچیلورز

باچیلورز ^[۳۰](۲۰۰۷) در تحقیقی تحت عنوان «تجزیه و تحلیل اختیارات سرمایه گذاری» بیان کرد که روش های بودجه بندی سرمایه ای که تحت عنوان تجزیه اختیارات سرمایه ای بیان می شود ابزاری است برای اندازه گیری انعطاف پذیری سرمایه گذاری که در صورت وجود مشکلات سرمایه گذاری مثلأ احتمال ضرر آن سرمایه گذاری متوقف شود و در نهایت وی ‌به این نتیجه رسید که اختیارات سرمایه گذاری ابزاری است در دست مدیریت برای برنامه ربزی کردن و مدیریت سرمایه گذاری ها.

۶-۱-۷-۲- سباستین جی

سباستین جی^[۳۱] (۲۰۱۱) در تحقیقی تحت عنوان «ساختار مدیریتی اطلاعات در ارزش گذاری اختیارات سرمایه گذاری» بیان کرد تجزیه وتحلیل سرمایه گذاری به عنوان یک روش برتر برای پروژه های با انعطاف پذیری های مدیریتی به رسمیت شناخته می شود اما هنوز با توجه به مشکلات مختلف باعث محدودیت در عملکرد آن شده است وی بیان می‌کند رویکرد اختیارات سرمایه گذاری با بهره گیری از برآورد جریان نقدی باعث ارزیابی مراحل پروژه ی سرمایه گذاری می‌گردد.

با معرفی این روش ما قادر به هموار سازی ارزش پروژه، توزیع پول در جریان مدیریتی می باشیم این چهار چوب که از آن به عنوان ارزش انعطاف پذیری مدیریتی می توان نام برد در به کار گیری هر چه آسان تر انواع اختیارات سرمایه گذاری از جمله اختیارات واگذاری، اختیارات توقف و … کمک می‌کند همچنین رویکرد تجزیه و تحلیل اختیارات سرمایه گذاری برای تطابق با تئوری مالی نیاز به تجمیع ذهنی مدل های پارامتری و ارتباط با چهارچوب تجزیه و تحلیل به همراه تمرین مداوم دارد.

۲-۷-۲- تحقیقات در کشور ایران

در ایران تحقیقات مناسبی در این باره صورت نگرفته است تنها در موارد زیر محققین به اختیارات سرمایه گذاری پرداخته‌اند.

۱-۲-۷-۲- تحقیق علی نژاد ساروکلایی

وی در تحقیقی(۱۳۸۸) تحت عنوان اختیارات سرمایه گذاری بیان نموده است در طرح هایی که اختیارات سرمایه گذاری به درستی ارزش یابی و لحاظ می‌شوند، ارزش طرح نسبت به زمانی که از این اختیارات استفاده نمی شود بالاتر است و علت این امر نیز حقی است که مدیریت با منظور کردن صحیح اختیارات سرمایه گذاری برای خود قائل می شود ونسبت به شرایط نامعلوم و توأم با ریسک آینده بهتر واکنش نشان می‌دهد و در نهایت چون اختیارات سرمایه گذاری عدم قطعیت در طرح را محاسبه می‌کند، ارزش اختیارات سرمایه گذاری یک طرح همیشه بیشتر از ارزش خالص فعلی آن است به ویژه در طرح هایی که با عدم قطعیت بسیار بالایی مواجه هستند.

۲-۲-۷-۲- تحقیق سینایی

سینایی (۱۳۸۶) تحقیقی را با انتخاب نمونه ای شامل ۱۱۷ مدیر شرکت های سهامی (تولیدی) بورس اوراق بهادار تهران انجام داد و نگاه مدیران به اختیارات سرمایه گذاری را مورد بررسی قرارداد و و در این تحقیق مشخص گردید که از دیدگاه مدیران متغیرهای مستقل« میزان هزینه سرمایه گذاری »،«نرخ بهره بدون ریسک»، «عدم اطمینان محیطی»، «میزان هزینه های تحقیق و توسعه» را در کاربرد «اختیارات سرمایه گذاری» تأثیر دارند.

۳-۲-۷-۲- تحقیق دستگیر

دستگیر(۱۳۸۳) در تحقیقی تحت عنوان ارزشیابی سرمایه گذاری ها در شرایط عدم اطمینان نشان می‌دهد که روش سنتی جریان نقدی تنزیل شده، برای ارزشیابی پروژه های سرمایه گذاری وقتی که اختیارات سرمایه گذاری وجود داشته باشد مناسب نیست. وی بیان می‌دارد که اختیارات سرمایه گذاری به شرکت این اطمینان را می‌دهد تا بازده های نامطلوب را که موجب می شود تا ارزش حقیقی سرمایه گذاری که بر اساس ارزش فعلی خالص کمتر برآورد می شود را حذف کند. اختیارات سرمایه گذاری ممکن است دارای ارزش قابل ملاحظه ای باشد که توازن بین قبول یا رد پروژه ها را بر هم زند.

فصل سوم

روش اجرای تحقیق

۱-۳- مقدمه

دانش و معرفت بشر حاصل تلاش کاوشگرانه ای است که طی قرن ها متمادی صورت گرفته و از طریق انتقال به نسل های بعد و افزوده شدن بر آن به صورت کنونی درآمده است. این دانش و معرفت از خصلت افزایشی و گسترش یابنده برخوردار است. اما این روند، سرعت و شتاب یکنواختی نداشته زیرا در بعضی از قرون و اعصار سرعت آن زیاد و در زمان‌های دیگر کند بوده است. با این حال دانش و معرفت بشر در دوره های اخیر تاریخی بویژه بعد از رنسانس افزایش چشم گیری پیدا نموده و در قرن اخیر از گسترش بی سابقه ای برخوردار شده است. منشأ تلاش کاوشگرانه بشر برای دستیابی به معلومات بشر را عواملی نظیر نیاز فطری انسان به دانستن و نیز تأمین نیازهای زندگی او تشکیل می‌دهد. این عوامل همواره به عنوان موتورمحرکه کسب معلومات بشر عمل کرده‌اند. ‌بنابرین‏ بشر به دلیل نیاز به ارضاء کنجکاوی و آگاهی از رموز جهان، و نیز به دلیل نیاز به رفع احتیاجات زندگی که می بایست از طبیعت و مواهب خدادادی آن تأمین گردد. ناچار بوده هر چه بیشتر بداند و هر چه زیادتر اطلاعات خود را گسترش دهد. برای دانستن و کسب آگاهی و معلومات، روش ها و ابزار متناسبی لازم است که بشر در حرکت کاوشگرانه خود به ابداع و استخدام آن ها اقدام ‌کرده‌است تا بتواند جهان را آن طور که هست بشناسد و از آن به صورتی که برایش مؤثر و مفید باشد استفاده نماید. تجارب بشر و آگاهی او در هر دوره تجارب و معلومات جدیدی کسب کرده حجم آن را افزایش داده، به نسل بعد از خود سپرده اند تا بدین طریق مجموعه معارف بشری در قالب ادبیات و فرهنگ علمی رشته‌های مختلف فراهم آمده است. ‌بنابرین‏ می توان گفت که بشر در هر دوره تاریخی به آگاهی از روش و ابزار کسب معلومات و به عبارتی روش های تحقیق نیاز داشته و دارد. این روش و ابزار نیز به تناسب توسعه و تکامل معلومات بشری در حال تکامل و توسعه بوده به نحوی که روش های امروز کامل تر و کارآمدتر از روش های گذشته است و طبعا ًروش های آینده کامل تر از روش های امروز خواهد بود(حافظ نیا، ۱۳۸۱، ۲-۱ ).

اهداف عمده تحقیق را می توان به شرح ذیل بیان نمود:

۲-۳-۴- مفهوم و تعریف ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻧﺪﻳﺸﻪ‌ای اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت آﻣﻮزﺷﻲ از دودﻫﻪ ﭘﻴﺶ ﮔﺴﺘﺮش ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ .اﮔﺮﭼﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان روﺷﻲ ﺧﺎص ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻧﺸﺪه اﺳﺖ وﻟﻲ آن ﻣﺴﺘﻠﺰم اﺳﺘﻔﺎده ازﻣﺤﺘﻮا و ﺗﻜﻨﻴﻜﻬﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای ارﺗﻘﺎی ﻇﺮﻓﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی دانش آموزان ﻣﻲ‌ﺑﺎﺷﺪ.در ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ، ﺗﺪرﻳﺲ وﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی اﻧﺘﻘﺎل وﺗﻜﺮارداﻧﺶ ﻧﻴﺴﺖ. ﺑﻠﻜﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻳﺠﺎد ﺷﺮاﻳﻄﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﻢ دانش آموزان و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﻫﻢ معلمان و اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻓﻌﺎل ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ﻃﻮر اﺳﺎﺳﻲ در اﻳﺠﺎد داﻧﺶ ﻣﺸﺎرﻛﺖ دارﻧﺪ و ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﻓﺮاد اﻧﺴﺎﻧﻲ رﺷﺪ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﻛﺮد . ﭼﻨﻴﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪی ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺎﻋﺚ ﺗﺎﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ روﺣﻲ ، ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ، اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،روﺣﺎﻧﻲ و….. در دانش آموزان و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. (لوات و تومی^[۶۷]، ۲۰۰۷)

هنسون( ۲۰۰۳ ) معتقد است که کیفیت مطلوب تدریس برایند کیفیت مطلوب یادگیری قلمداد و در مراکز آموزش عالی اصولا ارتقای فرصت‌های یادگیری مؤثر برای دانشجویان تعریف می شود. هدف از آموزش همانا تسهیل یادگیری دانشجویان است.

ریچاردسون ( ۲۰۰۵ ) کیفیت تدریس را به عنوان داشتن احساس وظیفه (هنر تدریس ) و احساس موفقیت (یادگیری دانشجو) می‌داند ، احساس وظیفه تدریس زمانی که بخوبی حاصل شود به عنوان تدریس خوب است و زمانی که احساس موفقیت تدریس ایجاد می شود تدریس موفق نامیده می شود وزمانی که هردوحس حاصل شود کیفیت تدریس اتفاق می افتد.(فنسترماچر و ریچاردسون^[۶۸]، ۲۰۰۵)

کر^[۶۹](۲۰۰۵) تأکید می‌کند که تدریس خوب و با کیفیت به توسعه بینش ، درک ، قضاوت و حساسیت بستگی دارد.وی استدلال می‌کند که علاوه بر شایستگی‌های ضروری در مهارت‌های تدریس و یادگیری و تکنیک‌های مدیریت کلاس درس ، بعد بین فردی در کیفیت تدریس وجود که مستقل از فن است درحقیت تدریس شایسته بدون کسب این مهارت‌ها رخ نمی‌دهد.

۲-۳-۵- ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

شاخص‌های مؤثر برکیفیت تدریس را به صورت حیطه هایی کلی شامل اجرای تدریس (ارائه در کلاس درس، دانش مدرس از موضوع درسی، مهارت در موضوع درس)، طراحی درس(طراحی دوره، اهداف عینی و مشخص، روشن بودن مواد آموزشی، سازماندهی درس، روش تدریس مختلف)، ارزشیابی تدریس (ارزیابی از آموزش، ارزیابی تکوینی و پایانی، بررسی تکالیف ونمره گذاری، حجم تکالیف تعیین شده)، روابط بین فردی(دانشجویان را آماده نمایند، آن‌ ها را تحریک و حساس نمایند، توسعه اجتماعی در آن‌ ها ایجاد و تفاوت‌های فردی را شناسایی کنند، اشتیاق برای کمک به دانشجویان و کمک به توسعه آن ها، مشارکت دادن دانشجو، ارتباط اثربخش، انگیزش دانشجو، اشتیاق برای کمک به دانشجویان و کمک به توسعه) می‌باشند. (نامی، صفری،۱۳۹۰).

۲-۴- پیشینه پژوهش

۲-۴-۱- تحقیقات داخلی

* مجتهدی(۱۳۸۳) تحقیقی تحت عنوان”بررسی عوامل استرس­زای شغلی و رابطه آن با سلامتی عمومی معلمان دوره راهنمایی و متوسطه استان همدان” انجام داده است نتایج تحقیق منجر به شناسایی شدن ۹ عامل استرس ­زا در بین معلمان شده است که به ترتیب اهمیت عبارتند از: عوامل استرس­زای ناشی از سیاست­ها­ی کلان حاکم بر سازمان، عوامل استرس زای ناشی از فرایندهای سازمانی، عوامل استرس­زای ناشی از وضعیت فیزیکی محیط کار، عوامل استرس­زای ناشی از ساختار سازمان، عوامل استرس­زای ناشی از مدیران و مسئولین، عوامل استرس­زای ناشی از ماهیت شغل معلمی، عوامل استرس­زای ناشی از دانش آموزان، عوامل استرس­زای ناشی از همکاران، عوامل استرس­زای ناشی از ناتوانایی­ در مهارت‌های شغلی(مجتهدی،۱۳۸۳).

*خوشبخت و لطیفیان (۱۳۹۰) مطالعه ای با عنوان بررسی رابطه بین ویژگی‌های معلم، تدریس معلم و عملکرد ریاضی دانش آموزان انجام دادند. نتایج تحلیل مسیر با بهره گرفتن از آزمون رگرسیون چندمتغیری سلسله مراتبی نشان داد که عملکرد دانش آموزان هم در انجام محاسبات و هم در حل مسایل ریاضی از طریق فرصت و زمان یادگیری توسط تجربه و تحصیلات معلم پیش‌بینی شده اند. به عبارت دیگر فرصت و زمان یادگیری نقش واسطه ای در ارتباط بین ویژگی های معلم با عملکرد ریاضی دانش آموزان دارد.

*یگانه و والیزاده(۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان” شناسایی استرس­های شغلی معلمان استان لرستان” انجام دادند. نتایج منجر به شناسایی ۵ عامل استرس ­زا در بین معلمان شده است که عبارتند از:استرس­های مربوط به مسائل فیزیکی و زمان، استرس­های مربوط به مسائل مالی، استرس­های مربوط به مدیریت آموزشگاه و همکاران، استرس­های مربوط به سازمان و اجتماع، استرس­های مربوط به والدین و دانش آموزان( یگانه و والیزاده،۱۳۸۱).در این تحقیق میزان اهمیت عوامل ذکر نشده است و بعضی از عوامل در بر دارنده عامل دیگری هم هستند مانند عامل پنجم که شامل عامل والدین و دانش آموزان است که دو عامل مجزا هستند، یا عامل چهارم که شامل دو عامل سازمان و جامعه هستند که از هم تفکیک نشده است.

*باغانی، دهقان نیشابوری (۱۳۹۱) تحقیقی با عنوان تاثیر اضطراب معلمان بر کیفیت تدریس را انجام دادند. نتایج نشان می‌دهد که اضطراب معلم تا حد زیادی بر کیفیت تدریس تاثیرگذار است. در مؤلفه‌ های روابط بین فردی و انجام تدریس، تفاوت معنی داری بین معلمان مضطرب و غیرمضطرب وجود دارد، اما در مؤلفه‌ های انجام ارزشیابی و طرح درس، تفاوتی میان معلمان مضطرب و غیرمضطرب مشاهده نمی شود.

*اله پولادی ری شهری(۱۳۷۹) پژوهشی با عنوان “شناسایی عوامل استرس روانی آموزگاران ‌دبستان‌های اهواز و بررسی ارتباط این عوامل با خشنودی شغلی آنان” به انجام رساندند. نتایج زیر به دست آمده است. ۵ عامل استرس شغلی معلمان این شهرستان عبارتند از: فشارهای مربوط به ساختار درون شغلی، فشارهای مربوط به روابط با دانش آموزان، فشارهای مربوط به فرایند آموزشی، فشارهای مربوط به نظام اداری، فشارهای مربوط به مشکلات خارج از مدرسه(پولادی ری شهری، ۱۳۷۹).در این تحقیق، محقق عواملی را که به عنوان عوامل استرس ­زا نام برده است، به صورت کلی آورده است، برای مثال مشکلات خارج از مدرسه شامل عوامل فراوانی می­شوند که محقق مشخص نکرده است که منظور از مشکلات خارج از مدرسه چیست. یا نظام اداری شامل فرایند­های مختلفی می­ شود که هرکدام جداگانه باید بررسی شود.

*نوبخت و رودباری (۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان ارزیابی دانشجویان از کیفیت تدریس اساتید در دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام دادند. در این مطالعه کیفیت آموزش در کلاس بافت شناسی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران مورد بررسی قرار گرفت. این تحقیق توصیفی مقطعی در سال ۱۳۹۰ بر روی ۱۰۳ دانشجوی پزشکی شرکت کننده در درس بافت شناسی انجام شد. پرسشنامه طرح مربوط به نظرات دانشجویان ‌در مورد آموزش اساتید شامل ۶۰ سوال چند گزینه ای در سیستم لیکرت ‌در مورد مقررات اداری، آموزشی، روش های اداره و کنترل کلاس، ظواهر فردی و اجتماعی و روابط متقابل استاد و دانشجو بود. نتایج تشان داد که مقررات اداری، ظواهر فردی و اجتماعی و روابط متقابل استاد و دانشجو بیشترین امتیاز ارزشیابی را داشت. امتیاز کسب شده در زمینه کیفیت آموزشی و روش های اداره و کنترل کلاس در مرتبه بعدی ارزشیابی قرار داشت.

۶ – تواناسازی در مهارت های ارتباطی

آنچه ‌در تجربه آموزی دارای اهمیت است تبادل تجارب است. تبادل تجارب، خود به تخصص نیاز دارد. اینکه کارکنان در داخل و خارج سازمان دست به تبادل تجارب بزنند تضمین کننده امنیت شغلی است. اگر افراد سازمان دارای تجربه باشند ولی نتوانند آن را بیان کنند سازمان و افراد دیگرنمی توانند از آن استفاده کنند. ‌بنابرین‏ سازمان ها بایستی توانمندی تبادل تجارب را در کارکنان تقویت کنند تا با بیان تخصصی، توانمندی، هنر و… برای خود بازاریابی کنند.

۷ – تواناسازی در تفکر

فکرکردن، فن و هنری است که باید آموخت، تفکر سبب شناخت ارزش های اجتماعی، فلسفی و درک روابط علت ومعلولی و نیز معرفت به پیوستگی کلیه مسائل مادی و معنوی که زندگی انسان را دربرگرفته است می شود. تفکر منطقی عامل درک علت ها ورفع موانع و گشایش راه ها و مایه پیشرفت وسازندگی جهان است. “۷”

وقتی سازمان زمینه تفکر افراد را فراهم کند، کارکنان ایده های جدید را تولید و کاربردی می‌کنند و نحوه تفکر را می آموزند، فن و هنرفکرکردن تضمین کننده امنیت شغلی افراد است. وقتی کارکنان سازمانی بتوانند خوب فکر کنندهم در داخل سازمان و هم در خارج سازمان ازموقعیت های خوبی برخوردار می‌شوند و این بخاطر این است که سازمان های عصر حاضر به انسان های متفکر و خلاق نیاز دارد.

۸ – تواناسازی وجدان کاری کارکنان

وجدان کار با امنیت شغلی رابطه مستقیمی دارد. سازمان های عصر حاضر به کارکنانی نیاز دارند که شاخص های وجدان کار در آن ها تجلی عملی پیدا کرده باشد. سازمان ها وابسته به انسان های باوجدان هستند و یکی از راه های توجه به امنیت شغلی کارکنان فراهم کردن بستر لازم برای ایجاد، پرورش وکاربردی کردن وجدان کار است. وقتی وجدان کاری افراد سازمان توانا شده باشد هم در داخل سازمان و هم درخارج سازمان از امنیت شغلی تضمین شده ای برخوردار هستند.

با توجه به الگوی تبیین کننده امنیت شغلی ازطریق توسعه منابع انسانی و توضیح مؤلفه‌ های مربوطه لازم به یادآوری است، امنیت شغلی تنها با استخدام رسمی و ثابت امکان پذیر نیست بلکه بایستی کارکنان یک سازمان در ابعاد مختلف پرورش یافته و توانمند گردند و مهارت های لازم ‌را کسب کنند تا به امنیت شغلی درون و برون سازمانی به شرح زیر دست یابند:

– امنیت شغلی درون سازمانی

یعنی اینکه سازمان به تعهد کاری، نظام کاری، کارکیفی وجسارت و تخصص کارکنان وابسته باشد نه اینکه افراد و کارکنان سازمان ازطریق استخدام رسمی وابسته به سازمان باشند. زمانی که کارکنان یک سازمان خوب پرورش یافتند حتی اگر افرادبطور موقت هم استخدام شده باشند به لحاظ نیاز سازمان به آن ها امنیت شغلی تضمین شده است.

– امنیت شغلی برون سازمانی

یعنی اینکه یک سازمان علاوه بر انجام کارهای جاری خود توسط کارکنان بایستی نقش یک دانشگاه علمی و کاربردی را در پرورش کارکنان ایفا کند و افراد رادر تفکر، وجدان کار، مهارت های ارتباطی ومهارت های مختلف تقویت سازد. زمانی که کارکنان یک سازمان در این ابعاد رشدیافته شدند، بازارکار بیرون سازمان به تخصص، مهارت، دلسوزی و کار کیفی کارکنان وابسته شده و افراد می تواننداندوخته های کمی و کیفی خود را به کارگیرند، ‌بنابرین‏ از این طریق نیز امنیت شغلی افرادتضمین می‌گردد.

مؤلفه‌ های امنیت شغلی به طور مختصر در زیر بیان می‌گردد:

– تمرکز بر شغل توسط افراد بیانگر وجود ثبات شغلی است که این تمرکز از دو شغله شدن افرادجلوگیری و بخشی از امنیت شغلی را شکل می‌دهد.

– جابجایی کمتر در شغل بیانگر وجود امنیت شغلی است که حاصل آن تخصصی و خبرگی است و زمانی که افراد در یک شغل خبرگی وتخصص پیدا کردند بخشی از امنیت شغلی آن هاشکل می‌گیرد.

– انتخاب شغل مناسب زمینه ساز بروز و تقویت علاقه مندی از کار است که با امنیت شغلی رابطه مستقیم دارد.

– رضایت در شغل موجب بروز خلاقیت در کارشده و نهایتاً خلاقیت ها استحکام بخش امنیت شغلی کارکنان خواهدبود.

– رضایت اقتصادی موجب دلگرمی فرد در کارشده و احساس برابری در کارکنان شکل می گیردکه خود احساس برابری در سازمان نقش مؤثری در امنیت شغلی ایفا می‌کند.

– ازجمله مؤلفه‌ های امنیت شغلی، عاطفی بودن محیط کار است که به ساختن روان سالم انسان ها کمک می‌کند و زمانی که انسانی ازطریق کارشخصیت و روان خود را تکامل بخشد امنیت شغلی آن ها نیز تامین می شود.

– احساس آرامش در کار منجر به رهایی از فشار شغلی گردیده و در نتیجه بخشی از امنیت شغلی کارکنان که از طریق فشارهای شغلی ‌تهدید می شود، تامین می‌گردد.

– وابسته شدن فرد به سازمان بیانگر وجودامنیت شغلی است که حاصل آن تعهد سازمانی است.

– زمانی که کارکنان یک سازمان از سازمان خود دفاع کنند به طور مستقیم و غیرمستقیم اعتبارسازمان را تقویت کرده که در سایه آن امنیت شغلی افراد تامین می‌گردد.

فصل سوم

روش تحقیق

برای اینکه علت انتخاب روش نمونه گیری، حجم نمونه وابزارگردآوری داده ها وسایرمواردشفاف باشدبطورخلاصه تعارف لازم جهت آگاهی بیان می‌گردد:

جامعه: در هر بررسی آماری، مجموعه عناصر مورد نظر را جامعه می‌نامند. به عبارت دیگر ، جامعه مجموعه تمام مشاهدات ممکنی است که می‌توانند با تکرار یک آزمایش حاصل شوند.

سرشماری: سرشماری از جامعه متناهی، بررسی است که تمام واحدهای جامعه را دربر می‌گیرد. در بسیاری از موارد ، اجرای سرشماری در یک جامعه متناهی، کاری است شدنی.

نمونه: نمونه بخشی از جامعه تحت بررسی است که با روشی که از پیش تعیین شده است انتخاب می‌شود. به قسمی که می‌توان از این بخش، استنباط هایی درباره کل جامعه به دست آورد.

۳-۱- انواع نمونه گیری تصادفی

۳-۱-۱- نمونه گیری تصادفی ساده

۳-۱-۱-۱- نمونه گیری تصادفی ساده بدون جایگذاری

یک ویژگی مهم نمونه گیری تصادفی ساده بدون جایگذاری این است که احتمال استخراج هر واحد مشخص از جامعه در هر استخراجی مساوی با احتمال استخراج آن واحد مشخص در استخراج اول است.

۳-۱-۱-۲- نمونه گیری تصادفی ساده با جایگذاری

اگر در انتخاب n واحد نمونه، پس از انتخاب هر واحد، آن را به جامعه برگردانیم و انتخاب بعدی را انجام دهیم نمونه گیری تصادفی ساده را با جایگذاری می‌نامند. در این روش، انتخاب هر واحد مستقل از انتخاب واحدهای دیگر است.

۳-۱-۲- نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده

یکی از عمده‌ترین طرح های مفید عملی ، نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده نامیده می‌شود، ابتدا جامعه را به قسمت های همگنی تقسیم کرده، آنگاه نمونه های تصادفی ساده مستقل ، از این زیر مجموعه های جداگانه استخراج می‌کنیم.

۳-۲- نمونه گیری سیستماتیک

ب) تأمین آمادگی جسمانی مطلوب برای دانشجویان

ج) ایجاد عادات صحیح ورزشی و بهره وری از شیوه ی مناسب زندگی در عصر فناوری.

وست و بوچر^[۲۲] هدف از تربیت بدنی را بهبود اجرا و عملکرد بشر و تکامل بخشیدن از طریق فعالیت جسمانی مناسب می دانند. همچنین از مبانی تاریخی، فیزیولوژیکی، روان شناسی، جامعه شناختی و بیومکانیکی به عنوان مبانی تربیت بدنی نام می‌برند که اصول و مفاهیم اساسی از این مبانی سرچشمه می گیرند (عبداللهی، فرخی و باقری، ۱۳۸۰).

۲-۲-۸) برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی

همان طور که در بیان مسئله اشاره کردیم، برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی یعنی بار ارزشی ناخواسته ی حاصل از مواجهۀ دانشجویان با برنامه درسی آشکار و منظور از بار ارزشی ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می‌تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرش‌ها، رفتار فراگیران و سایر جنبه‌های شخصیتی آن ها ایجاد کند.

۲-۳) پیشینه­­ تجربی تحقیق

تحقیقی که به طور مستقیم در این زمینه صورت گرفته باشد وجود ندارد، از این رو، به تحقیقاتی که به طور غیرمستقیم به موضوع ارتباط دارند پرداخته می شود:

تحقیقی تحت عنوان تأثیر برنامه درسی پنهان بر رفتار تحصیلی هنرجویان رشته تربیت بدنی انجام گرفته است. نتایج کسب شده از تجزیه و تحلیل بیانگر این است که چهار متغیر برنامه درسی پنهان شامل قوانین و مقررات هنرستان، نحوه برقراری روابط و مناسبات اجتماعی هنرستان، محیط و فضای فیزیکی و وسایل و مواد ورزشی و آموزشی هنرستانهای تربیت بدنی بر رفتار هنرجویان تأثیر قابل ملاحظه ای دارد و معنادار است (رضازاده و همکاران، ۱۳۹۰).

یافته های پژوهش دیگری با عنوان بررسی اثر یک واحد درس تربیت بدنی عمومی (با تأکید بر فاکتورهای آمادگی جسمانی) بر خودپنداره بدنی دختران دانشجو نشان دهنده این است که دروس تربیت بدنی ارائه شده در سطح دانشگاه ها علاوه بر اثرات مفید جسمانی آن می‌تواند بر جنبه‌های روانی دانشجویان نیز اثرات مفید قابل ملاحظه ای را بر جای بگذارد که این نتایج می‌تواند توجه مسئولین را بر نحوه و تعداد ساعت های ارائه این درس جلب نماید (گندمی و آزادی، ۱۳۹۰).

مفاهیم برنامه درسی پنهان (مستتر) از جمله مفاهیم بسیار ارزشمند و راه‌گشا در تفکر و عمل برنامه‌ریزی درسی است (مهرمحمدی،۱۳۸۰). ‌بر اساس پژوهش بروک اور^[۲۳] و همکارانش (۱۹۷۹) احساس از خود بیگانگی دانش آموز و احساس بی فایدگی علمی را به عنوان یادگیری های پنهان منفی ناشی از جو مدرسه شناسایی کردند و ‌بر اساس پژوهش مک نامارا و جولی^[۲۴] در آمریکا رابطه ی معناداری بین جو اجتماعی مدرسه و رفتار انضباطی دانش آموزان وجود دارد (تقی پور و غفاری، ۱۳۸۸).

پژوهش کاروالو^[۲۵] (۱۹۹۵) نمونه ای از پژوهش های انجام شده در حوزه برنامه درسی پنهان است. یافته های این تحقیق نشان داد که یک باز آفرینی ارزشی از طریق برنامه درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان به آن تداوم می بخشند، بلکه به طور ناخود آگاه کادر مدرسه آن را پرورش می‌دهد؛ نابرابر های اجتماعی بخش جدا نشدنی و ذاتی مدرسه است که معلمان و مدیریت مدرسه آن را تقویت می‌کنند . همچنین جنبه‌های ارزش منفی و قوی دیگر نیز کشف شد که این جنبه ها مواقع جدی تربیت در حیطه ی ارزش ها هستند (سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰).

بررسی و مطالعه ارنست بایر^[۲۶] و پاسکارلا^[۲۷] و دیگران نشان داده است که برنامه درسی عمومی تأثیر قابل توجهی در افزایش توانایی دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی داشته است. همچنین در این تحقیق ۷۵ درصد دانشجویان در کالج ها و دانشگاه های آمریکا اظهار داشتند که این دروس در تقویت و یادگیری سایر دروس به آن ها کمک کرده و نقش مؤثری در کمک به آن ها در راستای یادگیری مادام العمر داشته است (عارفی و همکاران، ۱۳۸۸).

پژوهشی با هدف «بررسی نقش مؤلفه های برنامه های درسی پنهان در هویت دانشجویان در دانشگاه فردوسی مشهد توسط مهرام و همکاران انجام شده است. در این مطالعه مؤلفه های استاد، دانشجو، مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات از جمله عوامل برنامه درسی هستند که نقش آن ها در کاهش هویت علمی دانشجویان مورد کاوش قرار گرفته است. طبق یافته های تحقیق هویت علمی در میان دانشجویان مورد مطالعه به گونه معناداری کاهش یافته و در این کاهش هویت علمی، مؤلفه های برنامه درسی پنهان نقش اساسی داشته اند (مهرام و همکاران، ۱۳۸۵).

عارفی پژوهشی با عنوان ﺿﺮورت و راهکارﻫﺎﻱ ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ دروس ﻋﻤﻮﻣﻲ دورهﻱ کارشناسی از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیئت علمی دانشگاه شهیدبهشتی انجام داده است. ﺑﺮاﻳﻦ اﺳﺎس، اﺑﺘﺪا ﻣﻴﺰان ﺿﺮورت ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ی درﺳﯽ ﻋﻤﻮﻣﯽ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﯽ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﻋﻀﺎی ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﯽ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﯽ و ﺳﭙﺲ راهکارﻫﺎی ﺑﻬﺒﻮد اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺑﺎ در ﻧﻈﺮداﺷﺘﻦ ﻧﻈﺮات داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺘﺎدان داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﯽ در ﻗﺎﻟﺐ دو ﺳﺮﻓﺼﻞ راه ﮐﺎرﻫﺎی «ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ــ ﻣﺤﺘﻮاﻳﯽ» و «اﻧﮕﻴﺰﺷﯽ ــ ﺳﺎﺧﺘﺎری» ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ و اوﻟﻮﻳﺖ ﮔﺬاری ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ. ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪه، وﺟﻮد ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ی درﺳﯽ ﻋﻤﻮﻣﯽ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﯽ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺘﺎدان ﺿﺮوری اﺳﺖ و راه ﮐﺎرﻫﺎی ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ــ ﻣﺤﺘﻮاﻳﯽ ﺑﺮای ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ی درﺳﯽ ﻋﻤﻮﻣﯽ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﯽ، از اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ (عارفی و همکاران، ۱۳۸۸).

شاو^[۲۸] (۲۰۰۶) تحقیقی را ‌در مورد برنامه درسی پنهان در آموزش حوزوی انجام داد و ‌به این نتیجه رسید که تأثیر برنامه درسی پنهان در بیشتر اشکال حوزوی منفی است و آموزش کلامی تنها زمانی می‌تواند مؤثر باشد که برنامه درسی پنهان به اندازه برنامه درسی آشکار مورد توجه باشد.

پژوهشی در سال ۱۳۶۸ توسط آقایان مجید کاشف و حسین مجتهدی تحت عنوان (بررسی وضعیت جاری درس تربیت بدنی و ورزش در مدارس و شناختن مشکلات و تنگناهای آن) انجام گرفت . که هدف از اجرای این تحقیق شناختن مشکلات و نقاط ضعف اجرای درس تربیت بدنی و ورزش با بهره گرفتن از دیدگاه های مسئولین تربیت بدنی آموزشگاه های کشور بود .

نتایج این پژوهش عبارت بود از :

الف) مهمترین مشکلات درس تربیت بدنی و ورزش را به ترتیب اولویت امکانات ورزشی ناکافی، کمبود معلم تربیت بدنی و ورزش، فقدان فضای آموزشی مناسب، عوامل جغرافیایی، کمبود اطلاعات مربیان تربیت بدنی و ورزش و عدم همکاری مدیران مدارس تشکیل می‌دهند .

ب) تهیه و تدوین کتب درسی درس تربیت بدنی و ورزش برای معلم ‌و شاگرد و همچنین برگزاری مسابقات علمی، فرهنگی و ورزشی برای دبیران تربیت بدنی و ورزش ‌مفید است.

ج) مسؤلان تربیت بدنی مناطق در خصوص کلاس‌های تئوری طرح جامع ضمن خدمت دیدگاه مثبتی ندارند و اعتقاد بیشتری به کلاس‌های علمی و تئوری مربیگری و داوری دارند (کاشف و مجتهدی، ۱۳۶۸).

رمضانی (۱۳۸۱) در مطالعه ای که روی دانشجویان انجام داد اعلام کرد: دانشجویان تأثیر واحد تربیت بدنی عمومی یک را روی تغییر رفتار خود در حد بسیار کم دانسته اند و تأکید شده است که گذراندن این واحد در تشویق افراد برای شرکت در فعالیت‌های حرکتی مفید نبوده است ( محمدیان و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۴) خلاصه و نتیجه ­گیری

ایجاد و حفظ ارتباط با مشتری نه مفهوم جدیدی است و نه الزاماًً به فناوری اطلاعات متکی است. با این وجود برای بهبود ارزش دوره زندگی مشتری، استفاده از سیستم های مدیریت ارتباط با مشتری “CRM” بسیار اهمیت دارد (Winer, 2001). در چند سال اخیر واژه «مدیریت ارتباط با مشتری» توجه فراوانی را در حوزه بازاریابی، فناوری اطلاعات و… به خود جلب نموده است. مخصوصاً افراد دانشگاهی، فروشندگان نرم افزار، مشاوران و کسب و کارها در این زمینه درگیر شده اند و مفهوم CRM را که به معنی تلاش های سازمان جهت ایجاد و ارائه ارزش بالاتر به مشتری است، توسعه داده‌اند (Stone, 2001). سازمان ها به طور گسترده ای تشخیص داده‌اند که مشتریان مهمترین دارایی شان هستند و به روابط با مشتریان به عنوان مبادلاتی سودمند و متقابل و نیز فرصت هایی که نیاز به مدیریت دارد، می نگرند (Plakoyiannaki, 2005). این سیستم ها با ارائه اطلاعات ‌در مورد پروفایل و تاریخچه مشتریان زمینه ی مهمی از فرایندهای اصلی شرکت بخصوص در حوزه بازاریابی، فروش و خدمات به مشتری را پشتیبانی می‌کنند (Ling and Yen, 2001). به کارگیری سیستم های CRM به طراحی مجدد فرایندهای مشتری گرا منجر می شود.

۲-۳-۱- پیشینه و سیر تکاملی مدیریت ارتباط با مشتری

گرچه CRM یک مفهوم نوین است اما اصول آن از زمان‌های گذشته وجود داشته است. انسان ها همواره ارتباطات نزدیک با مشتریان را ترویج کرده‌اند. سودآوری مشتری نیز به طور چشمگیری برای سالیان متمادی مدنظر بوده است، زیرا بسیاری از سازمان ها ‌بر مبنای‌ محصول و خطوط ارتباطی، که در مقابل مشتری قرار می‌گیرد، سازماندهی شده اند. به طریق مشابه، مفهوم سفارشی سازی انبوه برای نزدیک به یک دهه در ادبیات موضوع مطرح بوده است. در واقع CRM به طور پیوسته از گذشته موجود بوده است اما اخیراًً به دلایل زیر مورد توجه قرار گرفته است. اخیراًً رابطه با مشتری به عنوان نقطه کلیدی برای ایجاد قدرت رقابتی یک سازمان شناخته شده است.

– از آنجایی که بسیاری از سازمان ها حجم بالایی از داده های مربوط به مشتری را به دست می اورند، می‌توانند با بهره گرفتن از داده کاوی و دیگر تکنولوژی های اطلاعاتی مدیریت مشتری را به صورت آسان ترو کاراتر اجرا کنند.

– وب، ابزار جدیدی را برای کسب و کار و بازاریابی ایجاد ‌کرده‌است، به طوری که می توان به تعداد بیشتری از مشتریان در زمان واحد خدمات ارائه نمود.

به طور کلی دوره تکامل CRM به سه فاز تقسیم می شود (Kam wa, 2001):

۲-۳-۱-۱- پیش از مرحله تجارت الکترونیک

شرکت ها عمدتاًً از تلفن و فکس به عنوان کانال های مهم ارتباط با مشتری استفاد ه می‌کردند. ظهور کسب و کار الکترونیک که نقش مهمی را در وارد کردن CRM و پیشخوان^[۱۵] سازمان ایفا نمود. با افزایش رقابت و نیاز مشتریان به ‌پاسخ‌گویی‌ سریع و ارائه خدمات منحصر به فرد به آنان شرکت ها شرو ع به پرداختن به جنبه‌های مختلف مدیریت ارتباط با مشتری در توسعه سازمان نمودند.

۲-۳-۱-۲- دوره پیش از کسب و کار الکترونیک

در این دوره پست الکترونیک و وبسایت ها به عنوان کانال های بزرگ ارتباط با مشتری، علاوه بر تلفن و فکس مورد استفاده سازمان ها قرار گرفتند. سیستم های مدیریت ارتباط با مشتری در این مرحله، با ابزارهای موجود در پیشخوان سازمان و تعاملات موجود در وبسایت ها شکل گرفتند و مشکل موجود در این مرحله، یکپارچگی کانال های مختلف ارتباط با مشتری بود. رویکردهای مجزا منجر به ایجاد نقاط برخورد مجزای مشتری شده و موجب ناتوانی در ردیابی اطلاعات و فعالیت های مشتری در کانال های ارتباطی چندگانه گردید.

۲-۳-۱-۳- مرحله رشد کسب و کار الکترونیک

با رشد کسب و کار الکترونیک سیستم CRM به جای حرکت به سمت ابزارهای کاربردی ساده، به سمت سطوح استراتژیک سازمان حرکت کردند. در این مرحله سازمان ها از سیستم‌های CRM به عنوان ابزار توسعه سازمانی در جهت رسیدن به تعاملات منحصر به فرد با مشتری در کلیه کانال های چندگانه، شخصی سازی خدمات ارائه به مشتریان را میسر می‌سازد. سیستم CRM با هدف ترکیب فعالیت های پیشخوان سازمان با فعالیت های پسخوان^[۱۶] سازمان می‌تواند با سیستم های برنامه ریزی منابع سازمان^[۱۷](ERP) و مدیریت زنجیره تأمین^[۱۸](SCM) و نیز ابزارهای تحت وب یکپارچه شوند.

۲-۳-۲- تعاریف مدیریت ارتباط با مشتری^[۱۹]

واژه CRM مخفف (Customer Relationship Management) یا سیستم مدیریت ارتباط با مشتری است در حقیقت این سیستم ها راهبردی است برای جمع‌ آوری نیازها و رفتارهای تجاری مشتریان تا به ایجاد روابطی قوی تر با آن ها منجر شود. در نهایت رابطه قوی با مشتریان مهمترین رمز موفقیت هر کسب و کار است. CRM از سه بخش اصلی تشکیل شده است: مشتری^[۲۰]، روابط^[۲۱] و مدیریت^[۲۲]، منظور از مشتری؛ مصرف کننده نهایی است که در روابط ارزش آفرین، نقش حمایت کننده را دارا می‌باشد. منظور از روابط؛ ایجاد مشتریان وفادارتر و سودمندتر از طریق ارتباطی یادگیرنده می‌باشد و مدیریت عبارت است از؛ خلاقیت و هدایت یک فرایند کسب و کار مشتری مدار و قرار دادن مشتری در مرکز فرایندها و تجارب سازمان. امروزه در سازمان‌ها به مدیریت ارتباط با مشتری، اهمیتی استراتژیک داده شده است. در شرایط دشوار رقابت، ارتباط به هنگام و سازمان یافته با مشتریان، مناسب ترین راه افزایش رضایت مشتری، افزایش فروش و در عین حال کاهش هزینه هاست. با توجه ‌به این مسائل، مدیریت ارتباط با مشتری در سازمان ها، نوعی استراتژی تجاری به شمار می رود (آقاداود، ۱۳۸۵).

متخصصان و نظریه پردازان هر کدام تعاریف مختلفی از مدیریت روابط مشتریان ارائه می‌دهند که می توان آن ها را در چهار گروه کلی (به عنوان استراتژی، فناوری، فرایند و سیستم اطلاعاتی) طبقه بندی کرد (الهی و حیدری، ۱۳۸۷). اگر از سه متخصص CRM این سوال پرسیده شود که CRM چیست؟ می توان به ۴ پاسخ مختلف دست یافت. گروهی CRM را استراتژی، برخی فناوری و بعضی ها فرایند و دسته ای دیگر آن را سیستم اطلاعاتی به شمار می آورند. در اینجا چند مورد از تعاریف CRM ارائه می شود.

۲-۳-۲-۱- تعریف مدیریت ارتباط الکترونیکی با مشتری (ECRM)

فیلیپ کاتلر^[۲۳] صاحب نظر نامی بازاریابی، مدیریت ارتباط الکترونیکی با مشتری (ECRM) را بخشی از مفهوم کسب و کار الکترونیکی می‌داند که استفاده از ابزارها و سکوهای الکترونیکی را برای هدایت امور شرکت ها تشریح می‌کند و مؤسسات را قادر می‌سازد که به مشتریان خود سریع تر و دقیق تر، در دامنه زمانی و مکانی وسیع، و با هزینه کمتری، خدمات رسانی کرده، بتوان کالاها و خدمات به مشتری را سفارشی سازی و اختصاصی سازی کرد (الهی و حیدری، ۱۳۸۷).

۲-۳-۲-۲- مدیریت ارتباط یکپارچه با مشتری (ICRM)