۲-۸-ابعاد هوش معنوی:

ابعاد هوش معنوی از دیدگاه سیسک و آمرام در موارد زیر خلاصه می شود:

دانش درونی، شهود عمیق، شناخت خود و یکی شدن با طبیعت و جهان، توانایی حل مسئله، هدایت باطنی و استفاده از سبک های تعالی مثل شهود برای حل مسائل، پذیرش و عشق یه حقیقت، زندگی کردن در تعادل همراه با روحانیت و دیدگاه سیستمی کل گرا برای دیدن ارتباط درونی میان هر چیزی و غیره…(سهرابی، ۱۳۸۷) و (آمرام، ۲۰۰۹)

زهر و مارشال نیز ابعاد هوش معنوی را در قالب جدول زیر طبقه بندی نمودند.

جدول شماره۲: ابعاد هوش معنوی بر اساس دیدگاه زهر و مارشال (ویلگلورث، ۲۰۰۲)

خودآگاهی

بدانید واقعا” که هستید و چگونه با دنیای پیرامون خود ارتباط برقرار می کنید.

تعیین ارزش‌ها و چشم انداز (آرمان گرایی)

نهایت انسانیت ما در چشم انداز و ارزش های ما مشخص خواهد شد.

قابلیت مواجهه با مشکلات و ناملایمات و حتی به فرصت تبدیل کردن آن ها

کنار آمدن با اشتباهات و مشکلات و درس گرفتن از آن ها

کل نگری

مشاهده ارتباط بین چیزها و امور:

مشتاق بودن نسبت به همه چیز

تنوع پذیری

کنار آمدن با تنوع، برای مثال دیدن جنبه‌های متفائت هر فرد و تشویق به دانستن ارزش این تفائتها و شکرگزاری بابت آن ها

مستقل بودن (شهامت)

واژه ای روانشناسانه که به معنای شهامت است نه سازگاری و همرنگ جماعت شدن، داشتن شجاعت کافی برای عمل برخلاف عرف رایج (استقلال از محیط)

تمایل به پرسیدن چرا؟

پرسیدن سوالات اساسی و یافتن پاسخ های بنیادین

قابلیت چارچوب بندی

دوباره موضوعات

مشاهده پدیده ها در زمینه ای وسیع تر

خودجوش بودن

انجام اعمال بر اساس بینش خود و پاسخگو بودن بابت آن ها به دنیا و عمل نکردن بر اساس ترس و هوس

۲-۹-رشد هوش معنوی:
آگاهی هشیارانه و سازگاری با وقایع و تجارب زندگی و پرورش خود آگاهی از جمله عوامل اصلی رشد هوش معنوی تلقی می‌شوند. وگان معتقد است هوش معنوی از طریق افزایش وسعت نظر و داشتن نقطه نظرهای مختلف، حساسیت زیاد نسبت به تجارب و واقعیاتی نظیر حالت تعالی (ماورایی) و موضوع های معنوی و فهم عمیق تر نمادها افزایش می‌یابد (نازل، ۲۰۰۴)

هوش معنوی را می توان با تمرین های مختلف توجه، تغییر هیجانات و تقویت کردن رفتارهای اخلاقی افزایش داد، زمانی که موضوعات هیجانی یا اخلاقی حل نشده باقی می مانند از رشد معنی جلوگیری می‌کنند. بلوغ معنوی به عنوان یکی از جلوه های هوش معنوی، شامل درجه ای از بلوغ هیجانی و بلوغ اخلاقی (روحیه اخلاقی) و رفتار اخلاقی می شود و خردمندی و دلسوزی برای دیگران را صرف نظر از جنس، قومیت،سن یا نژاد در بر می‌گیرد (وگان، ۲۰۰۲).
زهر و مارشال معتقدند هوش معنوی از طریق جستجوی معنای اصلی موقعیت ها، مطرح کردن «چرا» برای مسائل و تلاش برای برقراری ارتباط میان رویدادها رشد، می‌کند. همچنین یادگیری و گوش دادن به پیام های شهودی راهنمایی کننده با صدای درونی، متفکر بودن، بالا بردن خود آگاهی، آموختن از اشتباهات و صداقت داشتن با خود باعث افزایش هوش معنوی می شود (نوبل، ۲۰۰۱؛ زهر و مارشال، به نقل از نازل، ۲۰۰۴).

۲-۱۰-کاربردهای هوش معنوی:

کاربرد هوش معنوی در زندگی فرد می‌تواند ارتباط شخص را با خود، دیگران و خدا و به خصوص پرورش خودآگاهی فرد تسهیل کند. با تکیه بر اعتقادات فرد، هوش معنوی قادر به تسهیل و ارتقاء آگاهی و احساس ارتباط با خدا و حضور خدا می شود( نازل، ۲۰۰۴). استفاده از هوش معنوی در رهبری سازمان، توجه به تلفیق و کاربرد معنویت در عملکرد سازمانی و اثربخشی رهبری رشد فزآینده ای یافته است( آمرام، ۲۰۰۹). زمانی که افراد، اشتباهات درونی خود را عمیقاً درک کنند، آن را تکرار نخواهند کرد و از ترس و آشفتگی در برابر تغییر رها خواهند شد که این عمیق ترین سطح هوش معنوی است. ادواردز (۲۰۰۳) سوالی ‌به این صورت مطرح کرد که ”آیا استفاده از معنویت برای حل مشکلات دلالت بر این دارد که مجموع هایی از مشکلات به طور ویژه می‌توانند به وسیله معنویت فرد حل شوند“، و ”همچنین اثربخشی این شکل مسأله در مقابل شکل های گوناگون غیر معنوی مورد پرسش قرار گرفت“. در این راستا امونز (۲۰۰۰) و مک هاوک (۲۰۰۲) بیان کردند که از هوش معنوی میتوان برای حل مشکلات روزانه استفاده کرد، در حالی که ولمن (۲۰۰۱) هوش معنوی را اصولاً در جهت حل مسائل وجودی و اخلاقی دانسته است. ادواردز نیز بین استفاده از هوش معنوی برای حل مشکلات و استفاده از آن ها در حل مسائل غیر معنوی تمایز قائل می شود. برای مثال فردی که در پایان عمر خود به سر می‌برد ممکن است ارزش‌های معنوی و اعتقادات وجودی برای روشن کردن احساس معناداری در این مرحله از زندگی را آزمایش کند. این فرایند می‌تواند جلوهای از هوش معنوی باشد، اما نکته مهمی که این دیدگاه از آن چشم پوشی می‌کند آن است که یک فرد معنوی، همه ابعاد زندگی اش معنوی خواهد بود. ایده جداسازی موضوعات و مشکلات معنوی از غیرمعنوی، برای به کارگیری استراتژی های متفاوت حل مسأله، چالش پذیر است. جستجو برای معناداری و دیدن مفهومی بزرگتر از زندگی می‌تواند تقریباً هر واقعه و تجربه زندگی را در برگیرد. به طور مشابه، بعضی از توانایی ها و صفات هوش معنوی مثل حکمت، خودآگاهی، استدلال خلّاق، کمال، دلسوزی و پرسش سئوالات”چرایی“، می‌تواند با موضوعات و مشکلات بالاتری، جدای از موضوعات معنوی یا وجودی، مرتبط باشند. مثلا آن ها می‌توانند برای مفهوم سازی و تحلیل رابطه مشکلات و همچنین برای برنامه ریزی وفرمول بندی سیاست‌های سازمان و بیانیه های مأموریت‌ سازمانی به کارگرفته شوند(نازل، ۲۰۰۴). هوش منطقی حقایق و اطلاعات و استفاده منطقی و تجزیه و تحلیل آن ها را در تصمیم گیری دنبال می‌کند. هوش عاطفی شامل درک و کنترل احساسات و عواطف خود است. هوش معنوی دربردارنده موارد زیر در محیط کاری است؛

۱-یافتن و به کارگیری منابع عمیق درونی که امکان توجه به دیگران و نیز توان تحمل و تطابق با آن ها را به ما می‌دهد

۲- ایجاد احساس هویت فردی روشن و با ثبات در محیط‌های با روابط کاری متغیر

۳- توانایی درک معنای واقعی رویدادها و حوادث، و قابلیت معنادار کردن کار

۴- شناسایی و همسوسازی ارزش‌ها با اهداف فردی و سازمانی

۵- زندگی کردن با ارزش‌ها بدون سازش پذیری از موضع ضعف، که این امر منجر به حس انسجام فردی می شود

۶- درک و شناخت”علت درست “ افکار و رفتار خود و توان اثرگذاری بر آن ها.

یک معلم بهتر است برای دوام یادگیری ترکیبی از پاسخ های فیزیکی،شنوایی،چشایی و بینایی را در برابر محرک ها برانگیزد چرا که همین فعالیت های فیزیکی عاملی برای جلب توجه آزمودینها به درس می شود. مثلاً نقاشی و ترسیم شکل که مستلزم فعالیت حرکتی و بازنمایی تصویری باشد،یکی از راه های بهبود بخشیدن یاد گیری است . پس یادگیری فعال و افزایش تصویر سازی ذهنی سبب بهبود در یادگیری می شود . فعالیت در حین یادگیری باعث افزایش ضربان قلب و افزایش جریان خون شده که این خود سبب بهبود و افزایش یادگیری می شود(تومپوریسکی وایس^[۸۲]،۱۹۸۶؛ نقل از جنسن،۲۰۰۰).

افزایش تحریکات فیزیکی تا حدی که ۵ تا ۸ در صد جریان خون را افزایش دهد سبب محدود شدن توجه به تکلیف مورد نظر می شود(استوربروک^[۸۳]،۱۹۵۹ و جنسن،۲۰۰۰).

فعالیت در حین یادگیری سبب یک رمزگردانی ضمنی می شود یعنی رمزگردانی فضائی و ارتباطی که هر لحظه بدن یاد گیرنده در ارتباط با محیط اهدافش دارد و این سبب شکل گیری طرحواره های بیشتری در ذهن می شود(فوردس وهنر ^[۸۴] ۱۹۹۳ ؛ نقل از جنسن،۲۰۰۰).

یادگیری فعال مزایایی قابل توجهی دارد تا یادگیری نشسته،این مزایا شامل دوام بیشتر یادگیری،به خاطر سپاری بهتر،سرگرم کننده تر و متناسب تر با سن دانش آموز است و هوش مستقلی است که یادگیری بیشتری را به دنبال دارد،این نوع از یادگیری،مناسب آموزگارانی است که می دانند دانش و علوم در پس آموخته ها قرار دارد. همچنین پژوهش های بر روی مغز نشان می‌دهد که حرکت کردن،فعالیت جسمی و قدم برداشتن می‌تواند به طور عملی فرایند یادگیری را رشد دهد . اثر فعالیت در رشد کرتکس مغز به وسیله آزمایشاتی که روی موش‌های انجام شده نیز مشاهده گردیده است.

دسته ای از موش‌های آزمایشگاه را به سه گروه تقسیم کردند،گروه اول را در یک محیط کاملاً غنی از محرکات محیطی،دسته دوم را در محیطی عاری از هر گونه محرکات محیطی و دسته سوم را در محیطی که فقط موشها نظاره گر بوده و هیچ گونه تعامل و درگیری با محیط نداشتند قرار دادند،بعد از گذشت یک ماه از تربیت حیوانات نتیجه آن بود که تفاوتی بین موش‌های گروه دوم و سوم دیده نشد،یعنی موش‌های گروه سوم علی رغم آنکه همه نوع تحریکات محیطی را می دیدند ولی از آنجا که درگیر هیچ فعالیت و تعاملی نبودند با موش‌های گروه دوم که اصلاً هیچ تحریکی در محیطشان وجود نداشت تفاوتی نداشتند و از آنجایی که سیستم عصبی موشها بسیار به انسان شبیه است می توان،این نتیجه را ‌در مورد انسان هم تعمیم داد،ما احتیاج داریم که از راه های مختلف با محیطمان در تعامل و به حد کافی فعال باشیم تا نتایج سودمند آن مغز را تحت تأثیر قرار دهد. دیدن یک کانال خوب تلویزیونی اگر چه اطلاعات خوبی به فرد می‌دهد اما به دلیل حالت انفعالی شخص بیننده اثر و سود چشمگیری برای رشد مغز وی ندارد پس برای رشد خوب مغز بایستی با دنیای اطراف به شکل مستقیم و فعال در تعامل و تجربه بود(فخاری زاده،۱۳۸۳).

۲-۲۲ .کارکرد مغز

طبق مطالعات انجام شده مشخص گردیده است که سبک شناختی ‌نیم‌کره چپ تحلیلی^[۸۵] است،اصولاً ‌به این دلیل که این ‌نیم‌کره اطلاعات محرک را به مؤلفه‌ های مجزای آن تجزیه می‌کند و پس این قسمت ها را یکی یکی و به صورت کاملاً منظم و متوالی پردازش می‌کند. این ‌نیم‌کره در کنش های کلامی نظیر فهم و بیان کلامی،خواندن و نوشتن،تفکر و حافظه کلامی،فهم و نظام اعداد،فهم مطالبی به شیوه لمسی بر روی پوست نگاشته می شود و نیز در تنظیم عضلانی گفتار برتری دارند(براهنی،۱۳۶۷؛نقل از توحیدی اقدم،۱۳۷۶).

سبک شناختی دیگر مخصوص ‌نیم‌کره راست است،سبک شناختی ‌نیم‌کره راست کل نگر^[۸۶] است. این سبک به ویژه برای فهم الگوهای ارتباطات بین اجزاء تشکیل دهنده آرایه یک محرک،یکپارچه کردن بسیاری از دروندادها، به طور همزمان جهت رسیدن به یک شکل بندی کامل مناسب است. یکی دیگر از کنش های جالب این سبک شناختی «بندش»^[۸۷] محرک است بدین معنی که از الگوهای ناکامل یا عناصر مفقود هنوز می توان شکل بندی کاملی را تجربه کرد به شیوه ای که انسان ها بین شکاف های تجربی پل می‌زنند تا به نقشه های فضایی- شناختی اطرافشان شکل بدهند(پاچینو،۱۹۹۳ ؛ نقل ازتوحیدی اقدم،۱۳۷۶).

علاوه بر این در شکل هایی مانند پردازش،اطلاعات غیرکلامی دیداری و لمسی،شناسایی شکل ها و طرحها،تنظیم اعداد،ادراک فضایی و نما و جهت یابی ادراک موسیقی و صورت های غیرکلامی،تشخیص حسی تنی^[۸۸] و تا حدودی سرعت واکنش برتری با ‌نیم‌کره راست است پاچینو،۱۹۹۳؛ نقل ازتوحیدی اقدم،۱۳۷۶).

ما تمایل بیشتری داریم که روی تفکر منطقی،توانایی بیان کلامی،خوب خواندن و به طور کلی برتری تفکر تحلیلی تأکید کنیم و کمتر بر روی توانایی فضایی،هنری،خلاقیت و تفکر شهودی که بیشتر متوجه طرف راست مغز است تأکید می‌کنیم،عملی رغم آنکه جامعه ما برای بقا همان‌ طور که به علم و منطق نیاز دارد به هنر و خلاقیت نیز احتیاج دارد. تأکید بر روی ‌نیم‌کره چپ مغز به روزهای اولیه مدرسه زمانی که به آموزش خواندن،نوشتن و حساب کردن توجه می شد برمی گردد… طبق مطالعه ای که دانشگاه هوستون انجام داده مشخص شد که تعدادی از بچه های جایگزین شده در گروه عقب ماندگان ذهنی عملاً دارای رشد نرمال و یا فوق العاده در توانایی هنری بودند. در بعضی از مدارس سعی در افزایش سهم برنامه درسی اختصاص داده شده به هنر داشته و همچنین به نتایج امیدبخش و دروس ریاضی،علوم و موضوعات دیگر مواجه شده اند،پس در دیگر مدارس آمریکا و اروپا سعی می‌گردد که چنان برنامه مشابهی را پیاده و به نتایج اینچنین دست یابند و زمان هایی را صرف رشد قسمت راست مغز کرده تا کمکی برای رشد قسمت چپ مغز باشد،و این بدان دلیل است که ‌نیم‌کره ها به طور جدا از هم کار نمی کنند بلکه عملکرد یک طرف کامل کننده و حمایتگر فعالیت طرف دیگر است. یک آموزش کامل باید تأکید کلی هم بر روی تفکر تحلیل کلامی و هم بر تفکر ترکیبی و زیبایی شناختی داشته باشد،اگر فقط سمت چپ پرورده شود،دانش آموز شکل مؤثری از بسیاری از راه هایی که می توانسته مستقیماً دنیای اطرافش را تجربه کند به دور مانده و بدون تجربه مستقیم،آموزش،می‌تواند بی فایده و بی ارزش باشد و کسی که ‌به این شکل آموزش می بیند مغزش به طور خود به خود آسیب می بیند و در بسیاری از راه ها قدرت یادگیری را از دست می‌دهد. اگر ما به تاریخ متفکران بزرگ برگردیم درمی یابیم که آن ها جزو افرادی بودند که از توانایی‌های سمت راست و چپ مغزشان هر دو استفاده می‌کردند. البرت انیشتین یک مثال عالی است،چرا که عقاید او اصولاً از تصوراتش می‌آید و سپس او آن ها را در قالب نشانه های ریاضی و کلامی بیان کرد . تئوری او از یک نتیجه گیری منطقی به وجود نیامد . بلکه همچون خلاقیت و شهود درونی نتیجه یک تفکر ترکیبی بود تا تفکر تحلیلی. ولی به دلیل داشتن تفکر منطقی توانست شهود درونی اش را با بهره گرفتن از چهارچوب ریاضیات و نهادهای منطقی با دیگران در میان بگذارد و این نتیجه استفاده یکجا از دو طرف راست و چپ ‌نیم‌کره های مغز است که صنعت مشخصه فرایند خلاقیت چه در امور علمی و چه در امور هنری می‌باشد(راسل^[۸۹]،۱۹۹۴ ؛ نقل ازفردوسی،۱۳۸۰).

Franz Hubert & Ikonnikova Svetlana (2007) با بهره گرفتن از نظریه بازی همکارانه، به بررسی تأثیر شبکه خطوط لوله بر ساختار قدرت در زنجیره تولید گاز کشور روسیه پرداخته‌اند. این مطالعه با بهره گرفتن از ارزش شپلی برای تحلیل قدرت چانه‌زنی تولیدکنندگان اصلی، ‌به این نتیجه رسیده است که انتخاب ها برای عبور از کشورهای منتقل کننده از ارزش استراتژی کمتری نسبت به برنامه های مستقیم روسیه برای مشتریانش از میان دریای بالتیک برخوردار می‌باشد.

مطالعه دیگری توسط Ikonnikova Svetlana انجام شده است که در آن توزیع ها و ارتباطات چند جانبه سرمایه‌گذاری ها در شبکه گازی اروپا را تحلیل می‌کند که در این شبکه گازی، عرضه کنندگان گاز از کشورهای مستقل شده از شوروی سابق گازرسانی به غرب اروپا را انجام می‌دهند. در این مطالعه، از مدل دو مرحله‌ای تشکیل ائتلاف‌های داخلی استفاده شده است تا همکاری میان تولیدکنندگان گاز و منتقل کنندگان بررسی شود. در مرحله اول، بازیگران برای سرمایه‌گذاری در خطوط لوله همکاری می‌کنند و سود را میان خود تقسیم می‌کنند. در مرحله دوم، بازیگران زنجیره‌های عرضه را شکل می‌دهند و برای تقسیم سود میان خودشان چانه‌زنی می‌کنند. طبق مدل کمی در نظر گرفته شده در این مدل، می توان سرمایه‌گذاری یا عدم سرمایه‌گذاری در برخی شبکه های خطوط لوله را جهت به دست آوردن منافع استراتژیک درک کرد. طبق همین رویکرد مشخص می‌شود که چرا روسیه در خط لوله گران (نورث استریم) که از میان دریای بالتیک می‌گذرد، سرمایه‌گذاری می‌کند و چرا تولیدکنندگان کشورهای حاشیه دریای خزر مشتاق به ساخت خطوط لوله گران قیمت هستند تا بدون نیاز به روسیه گازرسانی به اروپا را انجام بدهند. همچنین نشان داده شده است که خریداران می‌توانند از محدودیتهای تجاری دوجانبه منفعت کسب کنند. آنهایی که در متنوع سازی دوباره سرمایه‌گذاری می‌کنند، با سایر خریداران می‌توانند از آثار جانبی مثبت استفاده کنند. ‌بنابرین‏، در این مقاله، منطقی جهت پشتیبانی اتحادیه اروپا برای برنامه های سرمایه‌گذاری واردکنندگان فراهم شده است.

مطالعه دیگری در این زمینه توسط Svetlana Ikonnikova and Gijsbert T.J. Zwart (2010) انجام شده است. در مطالعه فوق، بازاری با خریداران داخلی متمرکز و فروشندگان خارجی متمرکز در نظر گرفته شده است و توضیح داده شده است که مقررات دخلی به افزایش قدرت خریداران داخلی در مقابل فروشندگان خارجی کمک ‌کرده‌است. در این مقاله، از ارزش شپلی برای توصیف توزیع مازاد تجاری و قدرت بازار در این انحصار دوجانبه استفاده شده است. در بازار گاز طبیعی اتحادیه اروپا، نشان داده شده است که چطور قانون‌گذار (اتحادیه اروپا) می‌تواند از سهمیه‌های مهمی استفاده کند و تشویق متنوع سازی عرضه را جهت افزایش قدرت خریداران و افزایش مازاد آن ها انجام دهد.

همچنین، بازی‌های از نوع همکارانه، کاربردهای مختلفی در علوم دیگر نیز داشته است. یکی از مطالعاتی که با بهره گرفتن از مدل های مختلف بازی‌های همکارانه، انجام شده است، مطالعه‌ای است که توسط Swapnil Dhamal, Satyanath Bhat, Anoop K R, and Varun R Embar انجام شده است و در زمینه الگوی خوشه بندی کردن با بهره گرفتن از نظریه بازی همکارانه می‌باشد. در این مقاله، مشکل کلاسیک خوشه بندی کردن با بهره گرفتن از بازی‌های همکارانه همانند ارزش شپلی و نئوکلولوس می‌باشد. در این مقاله مشکل خوشه بندی کردن، به عنوان فرم مشخصه بازی فرمول بندی شده و از الگوریتم نوظهور DRAC استفاده شده است. در این مقاله نشان داده شده است که چهار راه حل مفهومی‌بازی همکارانه یعنی نئوکلولوس، ارزش شپلی، گیتلی پوینت^[۱۴] و تی ولیو^[۱۵] نتایج جالبی را برای فرم مشخصه بازی پیشنهاد می‌دهند که در راه حل های دیگر، مشاهده نمی‌شود.

با بهره گرفتن از نظریه بازی همکارانه، مطالعاتی در زمینه شبکه های اینترنتی انجام شده است. یکی از این مهمترین این مطالعات، مطالعه‌ای است که توسط K. Avrachenkov , J. Eliasy , F. Martignonz, G. Negliax , L. ` انجام شده است. مسأله تشکیل شبکه ها توجهات زیادی را در سال‌های اخیر به خود جلب ‌کرده‌است. مطالعات قبلی در این زمینه این مسأله را تنها به شبکه های طراحی شده توسط استفاده کننده ها مرتبط می‌دانستند که به طور سازگاری بهینه نیستند. این مقاله مسأله تشکیل شبکه با بهره گرفتن از نظریه بازی همکارانه بررسی شده است که راه‌های مطالعاتی جهت همکاری نمایندگان شبکه ها به کار می‌برد. هر دوی راه حل چانه‌زنی نش و ارزش شپلی به طور گسترده‌ای برای حل این بازی‌ها، به کار گرفته شده است. با این‌حال، در این مقاله نشان داده شده است که ارزش شپلی سه ضعف اصلی در این زمینه دارد: ۱٫ مرسوم نیست که فرم مشخصه معنی داری، برای بازی تشکیل شبکه در نظر گرفته شود. ۲٫ ارزش شپلی برای برخی بازیگران ‌تخصیص‌های هزینه را بیشتر از مقدار به دست آمده در تعادل نش، به دست می آورد و ۳٫ محاسبات آن سنگین و پیچیده می‌باشد. به همین دلیل، برای مسأله فوق از مفهوم راه حل چانه‌زنی نش استفاده شده است. به طور خاص، رویکرد راه حل چانه‌زنی نش جهت کاربرد در تخصیص هزینه ها، مناسب می‌باشد. همچنین در این مقاله، دو رویکرد ارزش شپلی و چانه‌زنی نش با هم مقایسه شده اند و فواید استفاده از چانه‌زنی نش ارائه شده است. مهمترین خصوصیتی که راه حل چانه‌زنی نش برای مسأله تشکیل شبکه ها دارد، این است که در این رویکرد، تخصیص هزینه ها بین استفاده کنندگان به طور مساوی می‌باشد لذا با این رویکرد می توان چارچوب بسیار کارایی را برای طراحی شبکه های با ثبات و کارآ را ارائه داد.

۴-۴- اهمیت و ضرورت موضوع

در نتیجه، زمانی که سرپرستان حمایتی هستند، نگرانی های احساسی و نیازی کارکنان را درک کرده و آن ها را برای بیان نگرانی های شخصی خود بویژه، بازخورد اطلاعات و تسهیل توسعه مهارت کارکنان تشویق می‌کنند. این اعمال سرپرست، انتظار می رود که احساس کارکنان از عزم خود و ابتکار شخصی در کار را ارتقا دهد که این باعث می شود سطح علاقه فعالیت‌های کاری و دستیابی به خلاقیت افزایش یابد. برعکس زمانی که سرپرستان کنترلی هستند، تصمیماتی بدون مشارکت کارکنان می گیرند، بازخوردی در یک رفتار کنترلی فراهم می‌کنند و یا به طور معمول به کارکنان فشار می آورند که در مسیر خاص فکر، احساس یا رفتار کنند. سرپرستانی که در کنترل کردن باتجربه اند، انگیزه درونی کارکنان (دیدگاه انگیزش درونی بیان می‌کند که بخش عمده ی خلاقیت افراد، از طریق انگیزش درونی است (جلیلیان و همکاران،۱۳۸۹) را تحلیل داده و تمرکز کارمند از مواردی به غیر کار را به نگرانی های بیرونی تغییر می‌دهند و این کاهش در انگیزه های درونی، انتظار می رود که سطح عملکرد خلاقیت را پایین بیاورد. برای مثال زوکرمن و کلوگس^[۱۰۳] (۱۹۷۸)یافتند، زمانی که به اشخاص حق انتخاب کار خود برای کامل کردن آن و چگونگی تخصیص زمان به هر کار را دارند، به طور معنی داری نسبت به افرادی که چنین حقی به آن ها حق داده نشده بود، به صورت درونی بیشتر دارای انگیزه شدند. بعلاوه، هاراکیز^[۱۰۴] (۱۹۷۹) ثابت کرد اشخاصی که بازخورد اطلاعاتی مثبت از عملکرد کاریشان گرفتند ( ” شما این کار را نسبت به سایرین بهتر انجام دادی” ) سطوح بالاتری از انگیزه ی درونی را نسبت به اشخاصی که هیچ بازخوردی دریافت نکرده بودند، نشان دادند (اولدهام و کامینگز،۱۹۹۶).

یک دیدگاه ‌در مورد رهبری مربوط به رهبری تحول گرا^[۱۰۵] است. نظریه ی رهبری تحول گرا و تعامل گرا ریشه در کارهای برنز دارد. برنز^[۱۰۶] (۱۹۸۷) زندگی رهبران سیاسی و اجتماعی که تحول زیادی در ملت ها، جوامع، و گروه ها داشتند را بررسی کرد. برنز بر اساس این مطالعات، نتیجه گیری کرد که رهبران از دو مجموعه ی رفتارهای متفاوت برای تاثیرگذاری بر پیروانشان استفاده می‌کنند: الف) رهبری تعامل گرا، ب) رهبری تحول گرا .

برنز رهبری تعامل گرا را به ‌عنوان یک فرایند مبادله اجتماعی در نظر گرفت؛ جایی که رهبران برای افزایش عملکرد کارکنانشان به پاداش و تنبیه سازمان متکی هستند. رهبران تعامل گرا پیروانشان را در جهت اهداف و نقش های تثبیت شده و مورد نیاز هدایت کرده و برای انگیزه دادن به آن ها به پاداش و تنبیه سازمانی متکی هستند (رابینز، ترجمه پارسائیان و اعرابی،۱۳۸۱).

برنز (۱۹۷۸) رهبری تحول گرا را عامل انگیزه دادن به پیروان از طریق جذاب کردن آرمان های بالاتر و ارزش های اخلاقی تعریف کرد. از آن جایی که رهبران تحول گرا دید روشنی نسبت به آینده دارند، آن ها به دنبال ایجاد تغییرات و پیشبرد سازمان در جهتی هستند که تصورات خود را تحقق بخشند. باس و آوولیو^[۱۰۷] (۱۹۹۵)، بعدها این نظریه را گسترش دادند. بر طبق آن، رهبری تحول گرا چهار جزء دارد : مدل سازی نقش کاریزماتیک، ملاحظه شخصی شده، انگیزش الهامی^[۱۰۸]، تحریک ذهنی^[۱۰۹]. با به کارگیری نقش کاریزما، مدیر تحسین، احترام و وفاداری را الهام می بخشد و به اهمیت داشتن یک حس جمعی از رسالت، تأکید می‌کند. در نقش ملاحظه شخصی شده، مدیر یک رابطه یک به یک با پیروانش برقرار می‌سازد و نیازها، مهارت ها و آرزوهایشان را درک کرده و در نظر می‌گیرد. در نقش انگیزش الهامی، مدیر یک دید محرک^[۱۱۰] از آینده را بیان کرده و چگونگی دستیابی پیروان به اهداف را نشان داده و تأکید می‌کند، آن ها باور کنند که می‌توانند آن کار را انجام دهند.در نقش محرک ذهنی، مدیر علایق کارکنان را نشر و گسترش می‌دهد و پیروان را برای تفکر ‌در مورد مشکلات قدیمی در راه هایی جدید، برمی انگیزاند (گوموسلوقلو و ایلسیو^[۱۱۱]،۲۰۰۹). باس و آوولیو (۱۹۹۳) بیان می‌کنند که رهبری تحول گرا هنگامی اتفاق می افتد که رهبر علاقه ای را میان همکاران و پیروان خود بر می انگیزد که کارشان را از یک دیدگاه جدید نگاه کنند. رهبر تحول گرا یک آگاهی از رسالت یا بینش سازمان ایجاد کرده و همکاران و پیروان را برای سطوح بالاتر توانایی و ظرفیت توسعه می‌دهد. علاوه بر این، رهبر تحول گرا همکاران و پیروان را تحریک می‌کند که فراسوی منافع خودشان، به منافعی توجه کنند که به گروه نفع برسانند (جلیلیان و همکاران،۱۳۸۹).

در مجموع، رهبران تحول گرا کسانی هستند که پیروان خود را الهام می بخشند، می‌توانند به آن ها روحیه دهند و در مسیری هدایتشان کنند که منافع سازمان تامین شود. همچنین رهبران می‌توانند موجب شوند که زیردستان با روحیه ای بسیار بالا کارکرده و بدین وسیله اثراتی عمیق بر سازمان بگذارند. اینگونه رهبران به نیازها و جنبه‌های پیشرفت و ترقی زیردستان توجه خاصی دارند؛ بر آگاهی های آن ها می افزایند و می‌توانند به گونه ای افراد را هدایت نمایند که آن ها از دیدگاهای جدیدتر به مسائل قدیمی نگاه کنند. رهبری که در افراد تحول ایجاد می‌کند، پیوسته می کوشد این اندیشه را در افکار پیروان خود تزریق کند که آن ها صاحب قدرت و توانایی‌های برتر بوده و نتنها باید به مسائل جاری بپردازند بلکه باید از دیدگاه جدید نیز به امور نگاه کنند. مدارک و شواهد موجود نشان می‌دهد رهبرانی که در افراد ایجاد تحول می‌کنند در مقایسه با رهبران تعامل گرا برتری های زیادی داشته و موفق تر هستند (رابینز، ترجمه پارسائیان و اعرابی،۱۳۸۱).

۲-۷-۲-۱) ویژگی مدیران خلاق:

یکی از شروط لازم و ضروری برای خلاق سازی سازمان، وجود مدیر خلاق در رأس سازمان است تا بتواند فرایند خلاقیت را در سازمان عملی کند. از این رو، اگر مدیر واجد ویژگی های خلاقانه گردد، توان او به میزان زیادی افزایش خواهد یافت.

۴-۲ نظریه مزلو و بوم شناسی انسانی

مزلو هدف و آرمان اصلی انسان را تربیت و تقلای او را دست یافتن به مرتبه والای انسانی و همانا تحقیق خویشتن یا خود شکوفایی می‌داند. وی مراتبی را برای دسترسی ‌به این آرمان به صورت سلسله مراتب نیازها تدوین نموده که یکی از آن مراحل را احساس ارزش و احساس عزت نفس بیان می‌دارد که در ذیل ضمن بحث و بررسی نظریات مزلو پیرامون عزت نفس سایر سلسله مراتب نیازها را به طور مختصر بیان می‌کنیم. ‌به این ترتیب شرط اولیه دست یافتن به خود شکوفایی ارضای چهار نیازی است که در سطوح پایین سلسله مراتب قرار گرفته و عبارت است از:

۱- نیاز های جسمانی و فیزیولوژیک:

این دسته از نیازها که در سلسله مراتب هرم نیازها از نظر مزلو در قاعده آن قرار دارد, شامل نیاز به غذا, آب, هوا, خواب و رابطه جنسی است که ارضاشان برای بقا ضروری است از این رو در این مرحله نیازهای جسمانی نیرومندترین نیاز ها است (شولتس،۱۳۸۲).

۱- نیازهای ایمنی:

پس از رفع نیازهای فیزیولوژیک نیاز ایمنی، انگیزه انسان قرار می‌گیرد که شامل ایمنی، ثبات، حمایت، نظم و رهایی از ترس و اضطراب است به اعتقاد مزلو همه ما تا اندازه ای نیاز داریم که امور، جریانی عادی و قابل پیش‌بینی داشته باشند، نحمل عدم اطمینان دشوار است. در نتیجه می کوشیم تا سر حد توانایی به امنیت، حمایت و نظم دست می یابیم (شولتس،۱۳۸۲).

1. نیازهای محبت و احساس تعلق ها

پیوستن به دیگران، پذیرفته شدن و تعلق داشتن به گروه در این طبقه از نیازها قرار می‌گیرد و ممکن است برای یافتن احساس تعلق، به گروه یا باشگاهی بپیوندیم و ارزش ها یا ویژگی های آن را بپذیریم یا لباس متحد الشکل آن را به تن کنیم. با ایجاد رابطه نزدیک و مهر آمیز با دیگری نیاز به محبتمان را بر می آوریم.

۲- نیاز به احترام یا نیاز به عزت نفس

‌به این ترتیب پس از ارضای نیازهایی که بر شمردیم نیاز به احترام و عزت نفس در درجه اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان انگیزه رفتار و عملکرد انسان قرار می‌گیرد که شامل نیاز به احساس ارزش، در نظر گرفتن خود و دیگران، احساس موفقیت و مسولیت می‌باشد. به بیان دیگر نیازهای عزت نفس شامل اجرا، دستیابی و نشان دادن کفایت در کارها مورد تأیید و شناخت دیگران واقع شدن می‌باشد.

(اتکینسون،۱۳۸۰).

مازلو در کتاب انگیزش و شخصیت در توضیح نیاز به عزت نفس می‌گوید: همه افراد جامعه ما (بجز برخی بیماران) به یک ارزشیابی ثابت و استوار و معمولاً عالی از خوشان, به احترام به خود یا عزت نفس یا احترام به دیگری تمایل دارند ولی در جای دیگر می‌گوید: این سطح از نیازها را می توان در دو مجموعه فرعی طبقه بندی کرد اول اینکه آن ها عبارت از: تمایل به قدرت، موفقیت، کفایت، سیادت، شایستگی، اعتماد در رویارویی با جهان، استقلال و آزادی. دوم اینکه در ماچیزی هست که می‌توانیم آن را تمایل به اعتبار و حیثیت (که آن را احترام دیگران نسبت به خودمان می توان تعریف کرد)، مقام، شهرت، افتخار، برتری، معروفیت، توجه و اهمیت و حرمت یا تحسین بنامیم ( مزلو، ۱۳۷۷).

مازلو ‌در مورد پیامدهای عدم ارضای این اسطح از نیازهای ‌پنج‌گانه می نویسد:

بی اعتنایی ‌به این نیازها موجب احساساتی از قبیل حقارت، ضعف و درماندگی می شود که این احساسات نیز خود به وجود آورنده دلسردی و یاس اساسی خواهد شد و یا اینکه گرایش های روانی نژندی یا جبرانی را به وجود خواهد آورد. ارزشیابی ضرورت اعتماد به نفس بنیادی و درک این مطلب زا که مردم بدون آن چقدر احساس درماندگی می‌کنند و می توان از طریق مطالعه روان نژندی ناشی از ضربه شدید روحی به دست آورد

( مزلو،۱۳۷۷).

وی در ادامه بحث به نتایج ارضا این سطح از نیازهای آدمی اشاره کرده اظهار می‌دارد:

ارضای نیاز به عزت نفس به احساساتی از قبیل اعتماد به نفس، ارزش، قدرت، لیاقت و کفایت، مفید و مثمر بودن در جهان منتهی می شود. احساسات اتکا به خود، احترام به خود، حرمت به نفس، اطمینان و اعتماد به خود، احساس توانایی توفیق، شایستگی، موفقیت، قدرت نفس، شایستگی احترام، قدرت رهبری و استقلال از نتایج مثبت ارضای نیاز به عزت نفس می‌باشند (شولتس، ۱۳۸۲).

شولتس درباره عزت نفس می‌گوید: احترام به خود یک احترام درونی است. احساس ایمنی درونی و اعتماد, خود را ارزشمند و شایسته احساس نمودن که برای دستیابی به آن باید “خود” راستین را شناخت و نقاط ضعف و قوت را دریافت بگونه ای که اگر ندانیم چیستیم و کیستیم نمی توانیم به خود احترام بگذاریم (شولتس، ۱۳۸۲).. مزلو سالمترین و ثابت ترین حرمت به نفس را مبتنی به احترام استحقاقی از سوی دیگریان و نه شهرت ظاهری و تمجید بی مورد دانسته است ‌بنابرین‏ به برطرف شدن این نیاز ها کهمورد بحث این تحقیق نیز می‌باشد، انسان بسوی کمال مطلوب که همانا تحقیق خویشتن و خود شکوفایی است قدم بر می‌دارد.

1. نیاز به خود شکوفایی:

نیاز به خود شکوفایی عالی ترین نیازها است و احتیاج آدمی را به درک حقایق و درک زیبایی نشان می‌دهند و به بروز و ظهور استعدادها و ذوق او میدان می‌دهند. این نیازها ضمناً منشا کشف مجهولات و ایجاد علوم و فنون و هنرهای زیبا بوده و از این پس نیز خواهد بود (سیاسی، ۱۳۷۴).