فلسفه و روح این ماده قانونی استقلال کامل مالی، اداری، ستخدامی و حقوقی دانشگاه ها و زعامت هیئت های امنااست که طی سال‌های گذشته بخش هایی از آن اجرا نمی‌شد تأکید ماده ۴۹ و تغییر ذیحساب به مدیر مالی در دانشگاه ها این اختیار را محرز کرد. البته چالشهایی هست که لازمه مقابله با آن ایجاد یک سیستم نظارتی قوی برای هیئت امنا در دانشگاه است.^[۷۶]

نکته قابل توجه ماده۴۹بندالف آن است که طبق آن دانشگاه ها وموسسه های آموزش عالی وپژوهشی بدون الزام به رعایت قانون محاسبات عمومی ،قانون استخدام کشوری وسایرقوانین ومقررات عمومی اداری ومالی واستخدامی اداره خواهندشد،اما تا زمانی که آیین نامه ها ومقررات موردنیازبه تصویب هیات امنا نرسیده،در این زمینه طبق مقررات سابق عمل خواهدشد.^[۷۷]

گفتاردوم:وظایف ‌و اختیارات هیات امنا ‌در زمینه مسائل اداری ومالی

واقعیت این است که دانشگاه ها و سایرمراکز علمی کشور مغز متفکرجامعه محسوب می‌شوند و فعالیت های آموزشی و پژوهشی آنان بیشترین ارزش افزوده را درجامعه ایجاد می‌کند، به همین لحاظ قانون‌گذار پذیرفته است که جمع منتخبی که امین حاکمیت محسوب می شود بر انجام فعالیت های آن ها و نحوه هزینه کردآنها-اعم ازآنچه که به عنوان کمک دولت ازمحل بودجه عمومی کشور ویا به صورت درآمدهای اختصاصی وکمک اشخاص دراختیارآنها قرار می‌گیرد نظارت کند.^[۷۸]

دولت موظف است برای زمینه سازی و تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد و دانش مدار خلاق و کار آفرین، منطبق با نیازهای نهضت نرم افزاری با هدف توسعه کمی و کیفی از ابتدای برنامه چهارم اقدامات زیر را در مأموریت‌ ها و ساختار دانشگاها و مؤسسات آموزش عالی برای ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای بخش های مختلف کشور به انجام برساند.^[۷۹]

۱-دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی عالی و پژوهشی دولتی و فرهنگستان های تخصصی، صرفا ‌بر اساس آیین نامه ها و مقررات اداری، مالی، استخدامی و تشکیلاتی خاص مصوب هیئت های امنای مربوط اداره می‌شوند

-مصوبات هیئت امنای دانشگاها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی و فرهنگستانها، حسب مورد پس از تأیید هر یک از وزرای علوم، تحقیقات و فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی قابل اجراست.

۳-در صورت تصویب آیین نامه ها و مقررات اداری ،مالی، استخدامی و تشکیلاتی توسط هیئت های امنا و تأیید وزرای ذی ربط، ادراه دانشگاه ها و مؤسسات عالی و پژوهشی وفرهنگستانها بر اساس آیین نامه ها و مقررات مصوب هیئت های امنا و بدون الزام به رعایت قانون محاسبات عمومی، قانون استخدام کشوری و سایر قوانین و مقررات اداری و مالی و استخدامی انجام می شود.

۴-اعتبارات هزینه ای از محل بودجه عمومی دولت بر اساس قیمت تمام شده(محصولات و خدمات علمی) دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی و فرهنگستان ها اختصاص می‌یابد.

۵-اعتبارات هزینه ای، تملک دارایی های سرمایه ای و اختصاصی این مؤسسات کمک تلقی شده و پس از پرداخت هزینه قطعی منظور می‌شود.

۶-هر گونه اصلاح ساختار مالی،اداری، استخدامی و تشکیلاتی دانشگاه ها و مؤسسه‌‌های آموزش عالی پژوهشی دولتی و همچنین فرهنگستان‌های تخصصی مشمول مفاد این ماده که همان واگذاری این امتیازات به هیئت امناهاست(نکته قابل توجه ماده ۴۹، بند الف آن است که طبق آن دانشگاها و مؤسسه‌ های آموزش عالی و پژوهشی بدون الزام به رعایت قانون محاسبات عمومی، قانون استخدام کشوری و سایر قوانین و مقررات عمومی اداری و مالی و استخدامی اداره خواهند شد اما تا زمانی که آیین نامه ها و مقررات مورد نیاز به تصویب هیئت امنا نرسیده در این زمینه طبق مقررات سابق عمل خواهد شد.

از نکات دیگر این بند محاسبه بهای تمام شده اعتبارات هزینه ای این دانشگاه ها از محل بودجه عمومی دولت است. اعتبارات هزینه‌ای، سرمایه‌ای و اختصاصی به عنوان کمک تلقی می‌شود و پس از پرداخت توسط خزانه به هزینه قطعی منظور ‌میگردد و برای جلب حمایت مجلس شورای اسلامی، این دستگاه‌ها باید تمامی فعالیت ها را به صورت کارشناسی و دقیق انجام دهند و در حال حاضر که فصل جدیدی در اختیارات و استقلال دانشگاه ها باز شده است هم می‌تواند فرصتی استثنایی باشد و هم تهدید جدی به شمار آید.^[۸۰]

با اندک دقتی در این گزاره های قانونی میتوان دریافت که دانشگاه ها و مؤسسه‌ های آموزش عالی و پژوهشی دولتی و فرهنگستانها با اجرای برنامه چهارم توسعه از اختیارات قانونی جدیدی برخوردار شده‌اند، ضمن اینکه استفاده از این اختیارات مسئولیت ها و تکالیف جدید را نیز بر عهده آنان گذاشته است.

این اختیارات در ساده ترین صورت شامل رفع الزام به قانون محاسبات عمومی کشور قانون استخدامی کشوری و سایر قوانین و مقررات عمومی اداری و استخدامی و به هزینه قطعی گذاشته شدن اعتبارات اختصاص یافته از محل بودجه کل کشور است. در مقابل مدیران دانشگاهی از اجرای برنامه هایی که برای دولت زائد بر کمک اختصاص داده شده در بودجه کل کشور، تعهد ایجاد می‌کند منع شده اند. به بیان دیگر اجرای بند الف، ماده ۴۹، مدیران دانشگاهی برای تامین منابع مالی برنامه هایی که به اجرا می‌گذارند و دولت در قبال کسر بودجه احتمالی آنان مسئولیتی ندارد.^[۸۱]

گفتار سوم:فرصت ها

صرف نظر از باور و برداشت قانون‌گذار از موقعیت وموسسه‌های آموزش عالی مشمول بند «الف» ماده ۴۹ و هیئت های امنا برای بند قانونی مذکور استفاده از فرصت‌هایی به شرح زیر است :

الف) بند «الف» ماده ۴۹ امکان بالقوه ایست که می‌تواند مدیریت دولتی غیر مسئول را به مسئول و پاسخگو تبدیل کند.

وبلز (۱۹۹۳) پژوهشی با عنوان روابط معلم – دانش‌آموز در کلاس‌های علوم و ریاضی انجام داده است. هدف از این پژوهش، بررسی ارتباطات میان فردی معلمان علوم و ریاضی و دانش‌آموزان آن‌ ها می‌باشد. در این پژوهش مجموعاً ۷۹۲ دانش‌آموز یازده‌ساله و ۴۶ معلم ریاضی در استرالیا غربی و تاسمانیا شرکت داشتند ابزار اندازه‌گیری پژوهش، پرسشنامه تعامل معلم (QTI) است یافته های پژوهش نشان داده است که تفاوت‌های مهمی بین دریافت‌های معلمان و دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمان وجود دارد، به‌طوری‌که نمراتی که معلمان ‌در مورد رفتارهای رهبری، کمک‌رسان بودن، دوستانه بودن و درک کردن، به خودشان داده بودند از نمراتی که دانش آموزان به آن‌ ها داده بودند بالاتر بود.

۲-۳ انتظارات دانش آموزان^[۴۲]

راجـرز^[۴۳] (۱۹۸۲) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند

فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم ‌در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته ‌شده است (بران^[۴۴] ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک^[۴۵] ۱۹۸۵، جوسیم^[۴۶]،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک^[۴۷]،‌۱۹۹۶)

دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰^[۴۸]) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای^[۴۹] رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند ‌در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان ‌در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی^[۵۰] و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض ‌کرده‌است.

به زعم پیرنیا (۱۳۵۲) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ ها متوقع‌اند که معلم آن‌ ها به طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.

کراتز^[۵۱](۱۸۹۶) بیان کرد این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول ۵۰ سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ ها بیاموزد و به آن‌ ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.

۲-۳-۱ – پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان

مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن^[۵۲]،۱۹۹۳).

رایت‌^[۵۳]‌(۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ عمده کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند ‌در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و ‌به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.

درتحقیق پیرنیا (۱۳۵۲) از ۸۶۶‌ کودک در ۱۲ دبستان و ۵۱۳ نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاه درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به‌ آن‌ ها‌ فرصت‌ دادند.۲۱‌ معلم ۱۳۷۹ انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.

گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:

نظریه ­ها

اغلب به خاطر عدم وجود نظریه جامع و کامل ‌در مورد اعتیاد، درک و فهم اعتیاد کار بسیار ‌پیچیده­ای است (سارا فینو^[۴۰]،۱۹۹۰، به نقل از پلوم^[۴۱]،۲۰۰۹). به همین خاطر ناچاراً برای فهم آن باید از نظریه ­ها و مدل­های مختلفی که هر کدام از دیدگاه متفاوتی به اعتیاد پرداخته­اند، بهره گرفت.

در اوایل جامعه را مسئول اعتیاد افراد را می­دانستند، بیشتر باور­های شایع مبنی براین بود که اعتیاد، شکستن استانداردهای اخلاقی یا در نتیجه مشکلات اجتماعی مثل نابرابری است (کیلر، ۱۹۷۶: فیش بن، پیس، ۱۹۹۶ به نقل از پور^[۴۲]، ۲۰۰۹). بعداً مسئولیت اعتیاد از جامعه برداشته شد وبه افراد نسبت داده شد و تجارب، یادگیری­ها و انتخاب­های افراد را دخیل دانستند و در ادامه تمرکز از فرد برداشته و تقصیر به گردن ژنتیک و واکنش های غیر­ارادی بدن انسان افتاد (فیش بن، ۱۹۹۶ به نقل از پور، ۲۰۰۹). تحقیقات همچنان نه تنها در زمینه روانشناسی و زیست شناسی بلکه در زمینه جامعه شناسی ادامه یافته و نظریه­ های زیادی ارائه شده است. امروزه، مسئولیت اعتیاد مانند نقطه­ای در زنجیره­ شرایط اجتماعی، ویژگی­های فردی و آسیب­پذیری افراد از اثرات مواد مخدر قرار دارد.

مقاله­ های اخیر تئوری­های مختلفی را ترکیب و ارائه کرده ­اند که در بهترین حالت می‌تواند ترکیبی روانی-زیستی­-اجتماعی باشند.

برطبق وست^[۴۳](۲۰۰۱) نظریه­ های اعتیاد را ‌می‌توان به پنج عنوان تقسیم کرد: اولین عنوان شامل تئوری­های گسترده ای درباره مفهوم اعتیاد است که شامل فرایند­های بیولوژیکی، روانشناختی، اجتماعی و ترکیبی از آن ها‌ است. وست برای این طبقه ­بندی از ۴۳ مقاله منتشر شده تا سال ۱۹۸۰ استفاده می­ کند. دومین عنوان شامل نظریه ­هایی است که بررسی کرده اثرات مربوط به محرک­های خاص را که ممکن است تحریک­کننده اعتیاد باشند. این طبقه بیشتر مربوط به روان­شناسی تجربی و نوروبیولوژیکی ‌می‌باشد. سومین عنوان شامل نظریه­ های است که بر روی ویژگی­های فردی شخص که او را در معرض خطر اعتیاد قرار می­ دهند، تمرکز کرده­­اند. چهارمین عنوان شامل نظریه­ های است که بر شرایطی از محیط و جامعه متمرکز است که باعث افزایش خطر اعتیاد برای افراد جامعه می­شوند. عنوان پنجم شامل نظریه­ های درگیر در درمان و عود است. .

نظریه های روان شناختی

۱-دیدگاه روانکاوی:

ازنظر فروید (۱۹۰۵) اعتیاد نوعی تثبیت دهانی بوده که ناشی از تجربه­ یک حادثه در مرحله دهانی (تا ۱۸ ماهگی) است (راموس، ۲۰۰۴). هنگامی که تثبیت دهانی رخ می­دهد اختلالات روانی مرتبط با ناحیه دهانی انتظار می­رود برای مثال سیگار کشیدن، وابستگی الکل، و یا پرخوری می‌تواند به دلیل تثبیت دهانی باشد.

این شیوه­ فرد برای سازگاری، خود مخرب است. اعتیاد تجلی پرخاشگری است. روانشناسان ایگو در سال ۱۹۷۰ ظهور کردند. آن ها استدلال کردند که اعتیاد ناشی از نقص در عملکرد خود است که این نقص خود ناشی از عدم حل شدن تعارضات و یا شکست در درونی کردن اعمال والدین ‌می‌باشد (یالسیو، ۱۹۹۷ به نقل از پور، ۲۰۰۹).

فروید اولین روانکاوی بود که ریشه اعتیاد را در نوشته­ های خود مورد بررسی قرار داد. او در مقاله “از تمدن و ملالت­هایش” بیان کرده بین شادی، لذت، اصل واقعیت، و مذهب رابطه وجود دارد. و نیز بیان کرده اعتیاد راهی برای فراهم کردن شادی و به طور همزمان پرهیز از درد است. همان طوری که فرد از دنیای بیرون رهایی می­یابد بلافاصله اسیر لذتش می­ شود. از نظر فروید، در حالی که فرد به اوج لذت به دور از مکانیزم­ های مخرب بیرونی مثل جامعه و روابط انسانی می­رسد که در این حالت انرژی زیادی از شخص مصرف می­ شود که این انرژی می ­تواند صرف دیگر مقاصد ترقی­اش شود (یالسو، ۱۹۹۷ به نقل از پور، ۲۰۰۹).

بر طبق روانکاوی اعتیاد می ­تواند نتیجه “تصعید” باشد. تثبیت جابجایی انرژی جنسی، لیبیدو، از نهاد به خود است. از این­رو که انرژی جنسی از باطن (درون) به شی بیرونی مستقل مثل الکل انتقال می­یابد (سوب کوسکی^[۴۴]، ۲۰۰۶).

گورل^[۴۵] (۲۰۰۴) بیان می­ کند که اعتیاد یک فرایند به دست آوردن و از دست دادن شئ مورد عشق است. از این رو اعتیاد به عنوان نتیجه نقص در روابط شئ اتفاق می افتد. فرد وابسته الکل و مواد را جستجو می­ کند. او برای دوره­ کوتاه مصرف آن را رها می­ کند. و پس از آن اثر دارو کاهش می­یابد و فرد وابسته پس از، از دست دادن مواد احساس ناامنی و دو سوگرایی می­ کند. از دیدگاه روانکاوان این نوع از رابطه با مواد مخدر نتیجه تجربه آسیب روانی شدید در دوره­ نوزادی است. مثل یک کودک، شخص وابسته می ­تواند با یک شئ بیرونی غیر قابل کنترلی( مثل یک مراقبت کننده بی­کفایت) روبرو شود. کودک نمی­تواند عشق مادر را درونی کند. بر این اساس کودک تصمیم ‌می‌گیرد که عشق مادری را بیرونی کند که آن را به عنوان مادر ایده­آل بیرونی تعریف ‌کرده‌است. و کودک شروع به خیال­بافی ‌در مورد کسی که دوستش دارد ولی در آن لحظه وجود ندارد، می­ کند. از آنجا که مراقبت مادر بی­کفایت از کودک گه­گاهی صورت ‌می‌گیرد کودک نمی تواند عشق مادر را درونی کند زیرا کودک می­داند که عشق مادر دائمی نیست. این نوع رابطه مادرانه نیاز عشقی کودک را برآورده نمی­کند. این شبیه رابطه­ وابستگی به داروست در دور باطل به دست­آوردن و از دست دادن شئ مورد عشق است.

یکی دیگر از ویژ‍گی های مشاهده شده در افراد وابسته به مواد، همدلی بیش از حد و یا عدم همدلی کافی از طرف مادر است (گورل، ۲۰۰۴). در حالی که مادر نیازهای فرزند را برآورده می­سازد تنها ابزار در دست او همدلی است زیرا کودک نمی تواند احساسات و نیاز­های خود رابه صورت شفاهی بیان کند. اگر مادر بیش از حد همدلی کند کودک یاد نمی­گیرد چگونه خودش نیازهای خودش را برآورده سازد واگر مادر به انداز کافی همدلی نکند، تکرار آن ممکن است باعث تجربه آسیب روحی در کودک شود. ظرفیت خود مراقبتی یک کودک در اعتیاد تعیین­کننده است زیرا اگر فرد در کودکی­اش آن را یاد نگیرد او در بزرگسالی به دنبال راه­های خارجی (بیرونی) برای انجام خود مراقبتی است. راموس^[۴۶] (۲۰۰۴) استدلال می­ کند که نالیاقتی مادر برای ارضاء کودک در حد بهینه منجر به مشکلاتی مربوط به خود شیفتگی درسن بلوغ می­ شود. به­هر حال مطالعات انجام شده ‌در مورد علل اعتیاد در الکلی­ها نقش پدر را کم اثر نشان می­دهد که به سبب ضعیف و شکننده بودن، ایگو است.

به هر حال می توان نتیجه گرفت که بسیاری از نظریه­ های روان­کاوی ‌در مورد بعضی نقاط همگرایی دارند و این نقاط ‌در مورد ناکارامدی خود و مشکلات مربوط به ارضاء امیال ‌می‌باشد.

۲-دیدگاه رفتارگرایان

بند یازدهم: در ماده بیست و دوم به موضوع بسیار مهم حق آموزش عمومی اشاره گردیده است و در ذیل بندهای یک و دو این ماده بیان شده است.

الف: ‌دولت‌های‌ متعاهد با افراد بدون تابعیت و در زمینه آموزش ابتدایی همچون افراد کشور خود، می بایستی که رفتار بنمایند.

ب: ‌دولت‌های‌ متعاهد در خصوص سایر طبقات تحصیلی، مدارک و عناوین دانشگاهی که در خارج از آن کشور کسب شده است، همچنین تخفیف حقوق و عوارض و اعطای بورس تحصیلی به افراد بدون تابعیت رفتاری تا حد امکان مساعد خواهند داشت و با هر حال این رفتار کلاً بدتر از برخورد با خارجی ها در شرایط مشابه نمیب اشد و در خصوص کمکهای عمومی در ماده بیست و سوم چنین مقرر ‌کرده‌است:

«‌دولت‌های‌ متعاهد در خصوص کمک ها و امدادهای عمومی با افراد بدون تابعیت که معمولاً در سرزمین آن ها اقامت دارند، برخوردی مشابه مردم خود خواهند داشت.»^[۶۷]

بند دوازدهم: در نهایت آخرین ماده مربوط به بحث قوانین کار و تأمین اجتماعی می‌باشد که در آن دولت های متعاهد به کنوانسیون متعهد گردیده اند که در خصوص مسائل ویژه ای که به آن ها اشاره خواهد شد نسبت به افراد بدون تابعیت رفتاری مشابه با اتباع داخل کشور خود داشته باشند و این مسائل از قرار زیر خواهد بود.

الف: مسائلی از قبیل دستمزد منجمله حق تأهل زمانی که این کمک ها بخشی از حقوق می‌باشد طول مدت کار، ساعت اضافه کاری، تعطیلات با حقوق، شرایط کار در منزل، سن قبولی، استخدام فراگیر و آموزش حرفه ای کار زنان و نوجوانان و برخورداری از مزایایی که زبق قراردادهای جمعی تعیین می‌گردد.

ب: تأمین اجتماعی (امکانات قانونی مربوط به حوادث کار و بیماری‌های ناشی از کار، بارداریف بیماری، معلولیت، پیری و فوت، بیکاری، مخارج خانوادگی و همچنین سایر خطراتی که طبق مقررات کشور از سوی تأمین اجتماعی در نظر گرفته می شود.)

بخش سوم: تفسیر مواد کنوانسیون

پس از ذکر مواد مهم کنوانسیون آن چیزی که از مواد این کنوانسیون در خصوص حقوق اعطایی به افراد بی تابعیت از جانب کشورهای طرف این کنوانسیون می توان برداشت نمود آن است که در کل، حقوق اعطایی ‌به این دسته از افراد شامل ۲ بخش می‌گردد: الف) حقوقی که در آن افراد بدون تابعیت و اتباع کشورهای محل سکونتشان با یکدیگر برابر فرض شده اند و از حقوق مساوی برخوردار گردیده اند. ب) این دسته شامل آن گروه از حقوقی می‌باشد که افراد بدون تابعیت از حقوق به مراتب کمتر از اتباع کشورهای محل سکونتشان بهره مند شده اند و رفتار کشورهای متعاهد ‌به این کنوانسیون با افراد بدون تابعیت رفتاری است که نمی بایست کمتر از رفتارهای آن دولت با بیگانگان باشد.

به ‌عنوان مثال: در مواردی از قبیل آزادی مذهب، مالکیت های معنوی و صنعیت، حق اقامه دعوی، جیره بندی، حق آموزش (صرفاً در سطح ابتدایی و نه بیشتر از آن) کمکهای عمومی و قوانین مربوط به کار و تأمین اجتماعی افراد بی تابعیت از حقوقی در سطح اتباع کشورهای متعاهده بهره مند گردند، ولی در مواردی از قبیل دارایی ها منقول و غیرمنقول، حق تشکیل انجمن، مشاغل درآمدزا اعم از اینکه دارای حقوق باشد و یا حقوقی نداشته باشد (مانند کارمندان ادارات و نهادهای دولتی در دسته اول و کشاورزی، تجارت و سایر موارد در دسته دوم) و مشاغل آزاد، مسکن، آموزش عمومی در درجه های بالاتر از ابتدایی، افراد بدون تابعیت از حقوق حداکثر مشابه آنچه که به بیگانگان اعطاء می‌گردد، بهره مند خواهد شد.

مسأله مهم در اینجا این است که رفتار با بیگانگان در این کنوانسیون بسیار مبهم به نظر می‌رسد و هیچ تعریف مشخصی از آن ارائه نشده است و کما اینکه هر کشوری می‌تواند به طور سلیقه ای در خصوص این بحث اعمال نظر بنماید (اگر چه امروزه توافقات بین‌المللی در خصوص حداقل رفتار با بیگانگان وجود رداد، ولی به هر حال به هیچ عنوان نمی توان گفت که این توافقات به آن حد قدرت اجرایی دارند که همه دولت‌ها را موظف نمایند تا به یک شکل با بیگانگان رفتار نماید و آنچه که تابحال در این رابطه ملالک عمل قرار گرفته شده است، قوانین داخلی خود کشورها بوده است که نوع رفتار و حدود حقوق و امیتزهای اعطایی به بیگانگان را مشخص می نموده است و البته شاید بتوان ایرادی را ‌به این کنوانسیون در این خصوص وارد ساخت، زیرا بیگانگان اتفرادی تلقی می‌شوند که دارای تابعیت کشور دیگری هستند ولی به دلایل مختلف در سرزمین دیگری سکنی گزیده اند، پس ‌بنابرین‏ این دسته از افراد همواره از سوی کشوری خاص که همان کشور مبدأ می‌باشد مورد حمایت قرار می گیرند و رابطه سیاسی، حقوقی و معنوی بین فرد بیگانه با کشور متبوعش همواره وجود خواهد داشت، کما اینکه آن فرد سالیان متمادی را بدور از کشور اصلی خود و به ‌عنوان یک بیگانه در کشور دیگری زندگی نمیاد.^[۶۸]

ولی فرد بدون تابعیت عملاً از چنین رابطه ای با هیچ دولت- کشور دیگری برخوردار نمی باشد و از همین روی کشورها نمی بایست ملک رفتار خود را با فرد بدون تابعیت حداقل رفتاری قرار دهند که با بیگانگان رفتار می نمایند و علاوه بر مسائل فوق می بایستی ‌به این واقعیت نیز اشاره کنیم که بی بهره برودن از تابعیت می‌تواند در شرایطی سبب عدم دستیابی فرد به حقوقی شود که بسیاری از این حقوق خود نیزف جزو حقوق بشری قلمداد می‌گردد: از جمله حقوق تشکیل انجمن ها و سندیکاهای سیاسی و حضور در مشارکتهای سیاسی و بهره مندی از مزایای سیاسی از قبیل حق انتخاب شدن و حق انتخاب نمودن نماینده و… .

ولی با توجه به تمام موارد فوق نباید این واقعیت را نادیده انگاشت که کنوانسیون مذبور سعی نموده است تا حداقل استانداردهایی را در خصوص رفتار با افراد بدون تابعیت در سطح بین‌المللی پدید آورد و این عمل در شرایطی صورت پذیرفته است که افراد بی تابعیت از حداقل استانداردهای حقوقی نیز بهره مند نبوده اند.

بخش چهارم: نحوه عملکرد کمیساریای عالی سازمان ملل متحد در امور پناهندگان در خصوص افراد بدون تابعیت^[۶۹]

مونته سوری امیدوار بود که از طریق آموزش و پرورش حواس به سه چیز دست یابد:

با تمرین دادن کودکان در تشخیص محرک های حسی دقیقا درجه بندی شده، از آن ها مشاهده گران تیزبین تری بسازد، عملکرد حسی آن ها را به طور اعم ارتقا دهد و بهبود بخشد ؛ سوم، حواس مختلف را برای انجام کارهای پیچیده ای مانند خواندن و نوشتن در حال آماده باش نگه دارد. کارکرد سوم، تدارک مستقیم برای انجام کارهای مشخص و مفیدی بود که تا اندازه ای به تیزی حواس بستگی دارند. به نظر می‌رسد که مونته سوری ماهرانه از عهده انجام آن برآمده باشد. طرز استفاده از مواد و وسایل آموزشی را کودک با نگاه کردن به بچه های دیگر یا پس از نمایش کوتاه و بدون مزاحمتی به وسیله آموزگار یاد می گرفت. او باید آن ها را به روشی که مونته سوری تجویز می کرد به کار می‌برد. مونته سوری بر این نکته تأکید داشت مواد مذبور هدف آموزشی خاصی داشتند. نباید به شکل من درآوردی با آن ها بازی می شد، بلکه باید مطابق تمرینات جدی که وی آن ها را برای آن طراحی کرده بود با آن ها کار می شد. او این را تجاوز به آزادی کودک نمی دانست، بلکه بر عکس همانا راه رسیدن او به آزادی می‌دانست، زیرا گام به گام به او کمک می کرد که بر قوه درون و واقعیت بیرون خویش چیره گردد. ( همان، ص ۲۸۶ )

آموزش اخلاقی به موازات آموزش و پرورش حواس انجام می گرفت. این آموزش در واقع همانا منضبط ساختن احساسات به نحو یاد شده و فرایند ایجاد عادت پذیرش داوری های اخلاقی آمرانه بود. شاگردان همچنان که مهارت های حسی و فکری پیدا می‌کردند، نسبت به آنچه درست یا نادرست بود حساسیت پیدا می‌کردند. اگر آزادی را نخستین ویژگی گرایش مونته سوری بدانیم، ویژگی دوم آن فعالیت است. گرایش او « مبتنی بر کار و آزادی » بود. مدرسه او یک مدرسه فعالیت گرای واقعی بود. آزادی، کار و نظم سه ستون اصلی خانه ای بود که مونته سوری برای کودکان ساخت. ( همان، ص ۲۹۰ )

کار مونته سوری با اقبال فراوان روبرو شد، ولی به بحث داغی نیز در میان معاصران دامن زد. از این میان انتقاد ویلیام اشترن، ^[۳۶] آموزشگر برجسته زمان، قابل ذکر است. او مونته سوری را در چهار زمینه اصلی مورد بازخواست قرارداد. او که خود از بزرگان مطالعه رشد کودک در اروپا بود، باور داشت که دامنه فعالیت های مدرسه مونته سوری به اندازه کافی گسترده نیست واین مدرسه بیشتر از اندازه بر تعقل محض تأکید دارد. بازی، ایجاد علایق متنوع و پرورش تخیل متاسفانه نادیده گرفته می شود. ثانیاً او فکر می کرد که ادعاهای مونته سوری نسبت به دانش و روش علمی بی پایه است. کارهای او اساساً با آنچه که از کیفیت رشد بچه های کوچک دانسته بود همخوانی نداشت و انتقال عجولانه روش- های تحصیلی به دوره ای از زندگی کودک بود که با آن ها مناسبتی نداشت. ثالثا او معتقد بود که مونته سوری نحوه استفاده کودک از مواد و وسایل را بی جهت محدود می‌کند. گرچه وی از خود انگیختگی، آزادی، استقلال، زیاد حرف می زند اما با محدود کردن بچه ها به وسایلی که خود طراحی می کندو با پافشاری بر استفاده از آن ها به نحوی که خود معین می‌کند، عملا دست آن ها را می بندد. آخرین انتقاد اشترن از میزان کم آموزش وپرورش اجتماعی بود. بچه ها در مدارس مونته سوری به طورگروهی کار نمی کردند. هرکس سربه کار خود داشت و بچه های دیگر «فقط در نزدیکی و در کنار بودند نه همراه». (همان، ص۲۹۲)

به طور کلی در مناسب بودن روش های او برای کودکان عادی، به همان اندازه که برای کودکان غیر عادی مناسب است تردید وجود دارد. همچنین معلوم نیست وسایلی که او برای آموزش کودکان معلول ذهنی به کار می‌گیرد، آیا با نیازهای کودکان عادی نیز تطبیق می‌کند. با وجود این، هنوز هم روش مونته سوری در بسیاری از کشورهای اروپایی جلوه خاص خود را حفظ ‌کرده‌است. البته در مقایسه با تعلیم و تربیت جدید روش وی نسبتا کهنه به شمار می‌آید. در حقیقت، موفقیت روش او در فراهم ساختن موجبات رشد سایر جنبه‌های آموزش و پرورش جدید بود. دستاوردهای مونته سوری ‌به این عقیده که روش های حفظی موجود چیزی جز انباشتن ذهن از محفوظات وایجاد مانع آموزشی برای افراد کلاس نیست، جان تازه ای بخشید. در نتیجه تأکید مونته سوری بر یادگیری فردی، مربیان آموزش و پرورش به جستجوی روش های بهتری برای تدریس پرداختند و به نیازها و توانایی‌های فردی دانش آموزان توجه بیشتری مبذول داشتند. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۷۸)

جروم اس. برونر( ۱۹۱۵٫ . . . . )

جروم برونر^[۳۷] یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی، به ویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس، به مطالعه و تحقیق پرداخته است. او صاحب نظریه یادگیری اکتشافی^[۳۸] است. برونر بیشتر به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس درس می پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان می‌دهد. او دیدگاه های خود را در کتابی به نام «به سوی یک نظریه آموزشی^[۳۹] » مطرح ‌کرده‌است. وی معتقد است که نظریات آموزشی باید جوابگوی این سوال باشند که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیری بپردازند. به اعتقاد او شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مسئله روبرو کرد تاخود به کشف روابط میان امور و راه حل آن ها اقدام کنند. برونر می‌گوید: برنامه باید به قدری منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد ؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیما در اختیار شاگردان قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکی می‌سازیم و سبب می شود که از خود کوششی نشان ندهند و در نتیجه، رضایت خاطر از یادگیری به دست نیاورند و انگیزه های یادگیری در آنان تضعیف شود.

در نظریه برونر، نگرش و بینش شاگردان بسیار مهم است. طبق این نظر، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش‌بینی شده ‌بر اساس عادت، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نایل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته های خود را در زندگی واقعی بیامورند. در چنین برداشتی، هر شاگرد باید مطابق با استعداد و توانایی خود مسائل را کشف کند و به پیش رود.

طبق نظریه برونر، محیط آموزشی باید کاملا آرام و دور از اضطراب وتنش باشد. شرایط آموزشی باید به گونه ای تنظیم شودکه شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند. با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، ‌در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر در آنان تقویت شود. آنان باید بتوانندخود به اشتباهات خود پی ببرند و با وجود این، با تمسخر دیگران روبرو نشوند. معلم باید وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد وسوالاتی مطرح کند تا آنان با به کارگیری وسایل، راه حل آن ها را کشف کنند و بینش لازم را به دست آورند.